中圖分類號：G613.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）27―0181-02 　　這兩年隨著教育的發展，我們通過網絡、書店、《東方娃娃》等雜志開始了解到一種新型的兒童讀物――圖畫書（繪本）。它貼近孩子真正的生活和內心世界，讓成人關注到了以前所忽視的孩子的另一面，連不認識字的孩子都能讀懂。作為幼教工作者，審視我們現有的幼兒園語言教學素材，發現許多的教學素材是延用了十幾年的，這些教學素材有的說教味太濃，有的缺乏時代的意義，有的內容枯燥難以吸引幼兒學習的興趣。圖畫書的出現正可以為幼兒園提供更為適合的教學素材。
　　基于以上原因，筆者和幾位教師于去年一起加入了本園的《圖畫書在幼兒園語言教育活動中的實踐與研究》這一課題，通過一些學習、交流、課堂實踐，對圖畫書的課堂教學有了以下幾點心得體會。
　　一、打破原有觀念，回歸閱讀之路
　　在圖畫書中，圖畫是主體，具有講述故事的功能，它本身承擔著敘事抒情、表情達意的任務。在實施圖畫書課堂教學中，要打破原有語言活動中“圖片為理解學習服務“的觀念，要重視孩子對圖畫書連貫完整的閱讀。
　　1.發現繪本的潛在節奏，避免跳躍閱讀。多數圖畫書都有一個一氣呵成的故事，情節環環相扣，不重復。但還有一些圖畫書，會有一個不斷重復的結構，如果找出它的規律，把一幅幅畫面按小組排列，我們就會看到一種類似音樂里的節拍般的節奏了。遇到此類圖畫書的教學，在活動設計中不能忽視它潛在的節奏。如圖畫書《母雞蘿絲去散步》，有兩位老師分別在中班進行了閱讀教學。他們的教學過程大致是這樣的：A老師將該繪本從封面到封底做成連貫的ppt，和孩子們在笑聲中度過了20多分鐘。B老師先將“母雞散步”的畫面全拿出來，觀察、講述，在制造了緊張的氛圍后，再讓幼兒觀看“狐貍倒霉”的片斷。
　　A老師的課堂教學很樸實，在連續的閱讀中，孩子們感受到該繪本兩拍子似的重復故事，始終處于快樂的閱讀狀態。B老師的課堂教學應該說是花了一定心思思考和設計的，活動中孩子們也能較好地參與討論、閱讀，但缺少了A老師課堂上的那份快樂，缺少了孩子發自內心的笑聲。因此，繪本的課堂教學不同于以往的圖片教學，可隨意地將某一圖片先理解。更不能為了追求方式手段，而忽略了繪本內容的連續性，因此沒有發現一些繪本是有潛在節奏的。
　　2.忽略繪本的文字敘述，拓展閱讀內容。一本繪本能講三個故事，文字講一個，圖畫講一個，文字和圖畫一起講一個。作為幼兒園的孩子，不認識漢字，他們閱讀圖畫書，更多的應讓圖畫講故事。但在實踐中，一些老師往往拋棄不了圖畫書中的文字敘述。如《國王生病了》這一圖畫書，一位老師在教學中不斷地提出這樣一些問題：“國王去打球了，王子會說些什么？”“王后在旁邊看見了，心里會想些什么？”……（老師的目的是讓還是在逐漸熟悉該繪本的故事敘述內容）一堂活動，孩子們就在老師幾十個提問中“閱讀”完了該繪本，結果是老師累（要記下許多的提問）、孩子累（老被老師牽著、聽課的累（不知如何記錄聽課內容）。
　　其實，該繪本的內容完全可以讓孩子閱讀、講述。他們講述不到繪本文字表述的內容，但他們所感受到的畫面、所要表達的內容一定比原文更為豐富。在繪本的課堂教學中，要忽略繪本中的文字敘述，讓孩子自由地閱讀表述，這樣不但孩子閱讀有興趣，而且他們所表達的一定比成人所設計的故事更為精彩。
　　二、打開閱讀之路，課堂快樂教學。
　　1.前置主要內容，掃除閱讀障礙。一本二三十頁的繪本中有著太多的閱讀內容，對于不認識漢字的學齡前兒童來說，有時閱讀是有一定的障礙的。面對這樣的情況，教師在課堂中要將一些主要的內容前置理解，在此基礎上引導幼兒完整地閱讀繪本。
　　例一：《我的幸運一天》一只小豬所做的最倒霉的事情，莫過于誤敲了狐貍的門，而一只饑餓的狐貍最幸運的事情莫過于一打開門，看見一只胖嘟嘟的小豬站在門外。到底是誰的幸運日呢？孩子們在聽與看的閱讀過程中，自然而然地被跌宕起伏的故事所深深吸引，感受著濃濃的喜劇氛圍。在活動的設計中，讓筆者最感到困難的是這本圖畫書內容較多，通過短短的30多分鐘讓全班幼兒一起閱讀，可能一些細節畫面閱讀不到。考慮再三，筆者決定將圖畫書中的主要情節前置理解，最后再完整閱讀。孩子們在觀察、理解、體驗了“狐貍為吃到美味的小豬而忙碌”的故事情節后，再完整閱讀整本圖畫書后，沒有的閱讀的障礙，活動的氛圍自然很好。
　　例二：《猜猜我有多愛你》是一個表達愛的故事。“猜猜我有多愛你？”“喔，我可猜不出來。”……這其實不過是臨睡前一對母（父）子最平常不過的情景與對話了。但作品借助兩只兔子之口，把生命中最原始的母（父）子之情濃縮于短短的故事與畫面之中，讓每個讀過故事的人心中都涌起一份感動……這樣一個美好的作品，如果只讓孩子用短短的25分鐘來體驗，實在是不夠的。因此，筆者在本次活動的設計中有三點嘗試：①根據中班幼兒的語言特點，對故事內容（對話）進行了一定的改編，使故事語言更適合孩子理解與表達。②在PPT故事畫面的展示中進行篩選，選取了原作品的一部分畫面及內容。這樣既有效控制了本活動的容量，又為孩子們以后的自我閱讀留下無限的空間。③借助作品，在“感受對話――模仿對話――想象表達”的活動過程中，引導孩子將只可意會不可言傳的愛描述了出來。傳遞了“有愛就要表達”的美好心聲！
　　例一和例二不同之處在于：前者將繪本的完整閱讀放在了集體活動中，后者放在了課后的自我閱讀中。但他們都將圖畫書中的主要（重點）內容前置理解，為孩子的閱讀掃除了障礙。因此，圖畫書的課堂教學不一定是集體的理解閱讀一本書，有時集體的閱讀只是孩子閱讀某一繪本的一個前置活動。
　　2.安排適當的提問，推動閱讀進程。一堂集體教學活動，總是避免不了教師的提問。在圖畫書的教學中，對于提問的設計筆者有兩點心得：一是不要總問“為什么”；二是設計的提問不要太細碎，要考慮整體的閱讀經驗。因為“書里有哪些小動物？”“你明白了一個什么道理？”“為什么小豬生氣了”……這些見縫插針的問題會影響孩子的閱讀興趣。想想看當你專心致志地讀一本書時，總有人問問題你還有興趣繼續閱讀下去嗎？在問題的設計上，盡量從該繪本的整體理解出發，而不要只注重某一頁，某一畫面提出一些細小零碎的問題。
　　例如，在《小老鼠和大老虎》的繪本教學中，在連續閱讀到“大老虎踢飛小老鼠城堡”內容后提出“你覺得這兩位朋友間相處得怎么樣？”“小老鼠總是怎么說的？”“大老虎總是怎么說的？”而沒有提“看，小老鼠搭的城堡怎么樣？城堡上站著的士兵是誰？”等具體的理解畫面的問題（這些細小的內容在以后的餓閱讀中孩子自然能感受到）。
　　在圖畫書的閱讀中筆者一般還會設計這些一些問題：“你看明白這本書了嗎？誰愿意來說一說！”“看完這本書，你有什么想說的嗎？”這樣一些問題都是在圖畫書整體閱讀后提出的。在繪本的閱讀中，要重視孩子閱讀后的情感交流、認知表達。
　　三、提供交流的平臺，體驗閱讀的快樂
　　1.重視課后閱讀。引導兒童閱讀的過程，并不是單純“讀”的過程，也不是“大人―孩子”的單向指導過程，而是“選擇―閱讀―反應―再選擇―再閱讀……”的循環歷程，這是英國兒童閱讀專家錢伯斯提出的“閱讀循環圈”理論。事實上，在實踐中，我們也不可能通過一個教學活動就能讓孩子們完全閱讀完一本繪本的。因此，在每次的課堂集體閱讀后，我們都會將該繪本投入班級的圖書閱讀區，讓孩子們進一步地進行閱讀。
　　2.多種形式體驗繪本內容。對于繪本的更深感受，一方面可以通過課后的再次閱讀，另一方面可以通過其他的形式讓孩子體驗繪本的內容。如閱讀完繪本《我的幸運一天》后，將狐貍和小豬的頭飾投入表演區，提供一些道具，讓孩子體驗小豬和狐貍的故事。在觀察中，我們會感受到孩子們不但能表演出圖畫書中的對話情節，還創造出了更多的后續故事。又如《小老鼠和大老虎》這一繪本，“小老鼠和大老虎之間又來了一個更高更壯的家伙！天哪！”連接該繪本的結尾，我們在課后用繪畫的形式表現老鼠、老虎和犀牛間的故事，既拓展了圖畫書的內容，又體驗了創作的快樂。

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