[摘要]幼兒園教師的工作環境是一個天然的社會構成，具有四個基本特性：同質化的性別空間、競爭化的社會生存、分群化的社會生態與懸殊化的社會分層。教師社會輿論的力量非常弱，她們通常是沉默的大多數。而且，教師既生存在分層化的社會結構中，也生存在教師群體內部的社會結構中，主班教師、配班老師和保育員的社會分工使其身陷結構的“鐵籠”，無法獲得韋伯意義上的“輕巧的披風”。
[關鍵詞]教師社會；社會分層；結構化社會
在教師的大家族中，有面向各個階段的被稱為“教師”的教育者，如幼兒園教師、小學教師、中學教師、大學教師等。與中小學教師一人獨擋課堂45分鐘不一樣，幼兒園教師的工作環境是一個天然的社會構成。每個班級由2～3名教師負責，幾乎每次活動都共同在場。幼兒園的一個班級就是一個小社會。里面有兒童社會，也有教師社會，任何活動的開展都少不了教師與教師之間的分工與合作。
20世紀70年代中期，美國歷史上產生了一個具有戰略意義的決定，讓一個班級配備兩名教師。共同對班上的孩子負責。這意味著教師不能完全以自己的方式對待兒童。兩位教師共同負責制倡導的是一種合作與協調，而且更重要的是它在某種程度上消解了教師在文化上的孤立。中國幼兒園的班級配備早在1952年《幼兒園暫行規程草案》中被規定為：“幼兒園各班采取教養員責任制，每班設教養員二人，輪流兼任主任教養員，對幼兒負全面的教養責任。同時，幼兒園每班設生活助理員一人�！痹谏鐣P系中，三人關系是復雜社會關系的起點，它是一種超穩定的關系。在幼兒教師三人構成的教師小社會中，彼此之間的地位并不完全對等，所要履行的責任也各有差異，但三位教師構成一種天然的社會生態，演繹并遵循著群體社會的基本邏輯。
一、幼兒教師社會的基本特性
從狹義上來說，這里的“教師社會”指每個班級中由三位老師所構成的天然的教師小社會，但有時也會突破三人教師社會的范疇，涉及幼兒園教師群體這個更大的社會結合形式。在關注關系與轉向背后的社會學視野中，幼兒園的教師社會具有四個基本特征，即同質化的性別空間、競爭化的社會生存、分群化的社會生態與懸殊化的社會分層。
(一)同質化的性別空間
總體而言，幼兒園是女性為主的社會場所。從歷史的發展來看，女性成為幼兒園教師并不是一個偶然的現象，而是一種有意識的篩選。很多教育家。如“幼兒園運動之父”福祿培爾就認為女性是幼兒園教師的理想選擇，因為女性天生的母性情懷是對幼兒進行教育的最好方法。很多女性職業推動者也認為，幼兒園教師是女性可以考慮的最尊貴的職業。在美國文化中。民眾基本能接受女性從事幼兒園教師這一職業。但在中國文化中，最初的幼兒教師是由未經任何專業訓練的乳媼、節婦擔當的，在后來的幼兒園變遷中，受過教育的女性才逐漸擔當起幼兒教師的角色。
從幼兒教師群體的性別構成來看，全球范圍內都存在著女性獨占的情形，一些男性加入了幼兒教師隊伍，但通常會在工作一段時間后悄然離開，很少會有男性以幼兒教師為職業志向。在一些國家。如挪威，政府鼓勵男性成為保育員。他們這樣做基于兩個目的：一是性別平等。因為在女性投入就業市場后，男性需要負起更多的責任；二是孩子有權利接受來自兩性的照顧。
幼兒園作為一個女性聚集的場所，其社會生態不易于形成一種平衡態。長期在同性環境中工作、生活，幼兒教師們容易形成相互攀比、暗地攻擊的交往習慣，也在某種程度上使幼兒園成為一個情感濃度極度“超重”、各種非理性肆意滋生的場所。在彼此的競爭中，家庭的富有程度、個人學歷與職稱、家長的滿意度都成為競爭籌碼，甚至有時會演變成一種社會身份、社會地位的大比拼。教師之間有時會缺少一種以誠相待、互幫互助的合作精神和團隊意識。小心眼、小算盤等短視行為成為瓦解團隊力量的主要因素。這種人際關系的結合狀態與構成狀態使得幼兒園教師在面對整體的利益受損時往往缺少組織的力量、向心的凝聚力。在強勢力量的分化術與各種瓦解策略面前，幼兒教師作為個體的弱者身份往往會加重其作為群體的弱者處境。在深圳公辦園轉企過程中，幼兒教師聯盟的形成與瓦解從某種程度上反映了女性教師群體較為脆弱的組織狀態與組織能力。
(二)競爭化的社會生存
在幼兒園的教師社會中，存在著兩種競爭方式：排他性競爭與累積性競爭。排他性競爭關涉的是“食還是被食”，即所謂“物競天擇、適者生存”。這種情況突出地表現在那些實行“末尾淘汰制”“背靠背打分”的幼兒園中。這時。幼兒園管理者實際上是發動了一場“人對人的戰爭”，勝者留。敗者去。排他性競爭使幼兒教師之間的根本利益發生了沖突。出于自衛。每個人在此時都會放棄一切倫理規則。指向惟一的目的，即不使自己成為那個被淘汰出局的人。
另一種競爭方式是累積性競爭，這是在排他性競爭的危機壓力下。由個人主動發動的自己與自己的競爭，個人通過不斷努力。不斷克己，最終達到超越自我的目標。當下的幼兒教師經常會覺得活得累，這種累感主要來源于無休無止的競爭。尤其是自己與自己的較量。這種競爭一方面嚴重影響了幼兒教師的人際關系，另一方面也在某種程度上破壞了幼兒教師家庭的和諧，影響教師的職業幸福感與認同感。
(三)分群化的社會生態
一般說來，班級教師群體是一個天然的利益單元，幼兒園有多少個班級就會有多少個利益單元。在平行班之間，這種利益沖突會相對明顯。與中小學班級之間因排名而產生的硬沖突不同，幼兒園班級之間幾乎沒有實質性分歧。在一些競賽上。幼兒園采用的是獎勵而不是篩選的方式，不是為了淘汰劣者，而是為了獎勵參與。因此。幼兒園教師之間的沖突主要不是基于班級利益，而更多是因為個人利益。在幼兒園這個具體空間中，能夠進行分配的利益其實是非常有限的，教師之間最根本的利益沖突就是生存斗爭。為了生存得好一些。她們必須“拉幫結派”建立聯盟，以更好地參與競爭。
幼兒教師通常是年輕人的職業，老教師與年輕教師之間有一種自然的分群，但在組建班級社會上，管理者傾向于年齡搭配、技能搭配與個性搭配，因此教師之間彼此雙向選擇的時候也要考慮到年齡的差異性。從這個原則來看。教師之間的相互選擇并不是一種完全自由、開放的相互選擇，而是一種有所限制、封閉的相互選擇，甚至有時會演變成一種被迫選擇。一般而言。班級教師群體既是一種工作關系，也是一種情感關系，但工作關系往往超越情感關系，教師們不是因為相互喜歡。而是因為相互需要才走到一起。
除了在班級生活中因工作關系而形成的教師群體外，在幼兒園現實生活中，還存在著一些更大的教師分群，如教研組、年級組。在幼兒園里。教師與教師之間通常是既聯合又分化的，“差序格局”式的人際關系在幼兒園教師群體中比較典型。
(四)懸殊化的社會分層
幼兒教師社會內部是一個不平衡的社會生態， 其中有著各種力量、因素所導致的社會分層。在班級教師社會中就存在著因分工所導致的分層，如主班教師、配班教師、保育員。在幼兒園中存在著因編制、職稱、聲望而導致的分層。如在編教師、在聘教師、代課教師，高職教師、中職教師、低職教師以及“優秀教師”“骨干教師”“學科帶頭人”“專家型教師”的分層分等。在幼兒園與幼兒園之間存在著因體制、地域所導致的分層，如公辦園、集體園、民辦園以及城市園、鄉鎮園、農村園。
各種分層的力量使教師與教師之間充滿了差異與不平等，在一些也錄用在聘教師的幼兒園。這種不平等就在身邊的感覺會特別強烈，在編與在聘老師的工作量都是一樣的，但由于身份與編制的差異兩者無法實現同工同酬，所以很多公辦園的優秀的在聘老師寧愿選擇到民辦園，也不愿被同事和家長看低一等。對于在聘教師而言，潛在的不平等要比顯在的不平等容易忍受得多。
幼兒教師群體內部的分層是社會分層的一種反映。當下的社會是一個日趨分層、固化的社會，階層與階層之間流動的可能性在逐漸收縮，非編教師向在編教師升遷的途徑被完全堵死，在聘教師無論如何努力都看不到希望，抹平不了因身份差異而導致的不平等，這種情況通常不是一個鼓勵流動、倡導和諧的社會所應具有的現實。也許。政府在興辦學前教育、保障幼兒教師獲得有競爭力的薪水方面應該更有作為一些。
二、幼兒教師社會的輿論：沉默的大多數
輿論是“一定范圍內多數人的集合意識及共同意見”。輿論是在社會生活中形成的，是公眾社會關系的隨行物。從社會關系的人數和范圍來講，有個人與個人的關系，個人與群體的關系，群體上下層之間的關系。群體與群體之間的關系等。教師與教師之間的交往產生了各種意見與話題，形成了具有一定影響范圍的社會輿論。對于幼兒園教師來說。其個體意識并不會構成社會輿論的一部分，個體意識總是服從于周圍環境中穩固的社會意識。集合意識是輿論的內核。輿論一旦形成，就能無限地溶解個體意識。
與其他職業與行業不同，幼兒園是一個教育空間。教師社會輿論的內容有其特殊性，總是關涉教育、關涉兒童、關涉自己的生存等方面。但顯而易見的是，教師社會輿論很少融入主流社會輿論中，成為大眾輿論的一部分。幼兒教師關于兒童、教育和教師的認識是在實踐中產生的，具有一種現場性和真實性。但她們的兒童觀、教育觀、教師觀很少進入主流輿論領域。成為一種引領人們觀念的輿論。
教師社會的輿論力量非常弱小，一方面因為教師社會的輿論常常是分散的，缺少有影響力的話題，缺少有影響力的人物。另一方面因為教師社會的輿論常常是微觀而又女性化的，往往局限于自己的職業處境，局限于幼兒園的狹小天地。缺少對社會的警示力、震懾力和深刻的洞察力。幼兒教育這一職業被社會輿論界定為“簡單”，從事幼兒教育的教師也被社會輿論認定為“簡單”，社會公共輿論從來不會耐心地傾聽幼兒教師的心聲。在這樣的輿論背景下。幼兒園教師慢慢地失語。最終成為了“沉默的大多數”。
在目前的幼兒園，最糟糕的莫過于教師社會輿論對家長社會輿論的讓步，教師不再指導與引領家長，而是反過來，被家長逼迫著。當市場的力量介入教育，當盲目的宣傳與信息的模糊使得家長處于一種高度焦慮與高度期待狀態時。幼兒教師的聲音是一點也不起作用的，幼兒教育在很多方面進入了一個怪圈。
三、幼兒教師社會的結構
在幼兒教師社會里，教師與教師之間所形成的結構化分層通常是一種剛性的結構，看起來簡簡單單，實際上無法跨越，而且所屬機構越缺少權力與各種資源，這種剛性的結構色彩越明顯，因為在局限的單位空間內資源的有限使得資源的爭奪越激烈。
在所有班級老師中，主班老師的社會地位是最高的。責任也是最大的。主班教師也就是通常意義上的班主任老師，她要負責全班孩子的安全、教育、家長工作等，還要協調好與其他兩位老師的關系。在不同的幼兒園，主班老師的產生方式不一樣。有的幼兒園采用的是層層聘用的方式，有的幼兒園采用的是老師自薦的方式，還有的幼兒園甚至采用家長選擇的方式。在班級生活中，主班老師就像是一家之長，班級的重大決策、重大事務都需她來決定。在很多幼兒園，主班老師與其他老師的工資待遇是不一樣的，有的主班老師特別善于利用自己的主班身份去協調各方面的關系，而有些主班老師則與其他老師之間關系失諧。
配班老師一般多由年輕老師擔任，其與主班老師的關系既是主副關系，也是師徒關系。一般而言。班級的家長工作是由主班老師完成的，故配班老師在家長心目中的地位會稍遜一籌，家長有了什么事也一般會找主班老師。配班老師在稱謂上的“配”在現實的親師互動中往往被解讀為“次”，這種他人解讀出來的“次”，又會在某種程度上強化配班老師自身“配”與“次”的意識。園領導與家長對配班老師的社會期待會通過某種潛在的方式變成配班老師的自我期待，這種潛在的轉化過程使強權與輿論壓力看起來似乎完全出于配班老師的自愿，這是“認同的重量”使然。
保育教師在我國幼兒園一般被稱為保育員，主要負責班級的保育事務。保育老師在孩子們的心目中與在家長們心目中的地位是完全不一樣的。在孩子眼里，保育老師就是他們的老師，而在家長眼里，保育老師只是照顧孩子的生活。并不教授知識。
在幼兒園，人以群分的特性非常明顯，保育員之間交往多，與其他班的教師交往少。保育員對自己的身份、地位有一種明確的自我意識。在幼兒園內，幼兒園的等級越高、資源越豐富，教師之間的分層相反越不明顯，有足夠的彈性使不同的教師獲得不同的資源。而在一些資源缺乏、級別較低的幼兒園情況則大不一樣。
在幼兒教師所構成的社會里，教師社會結構較多受到年齡、職稱、職務的影響。在新教師面前。老教師常會表現出一副長者的架勢、權威的姿態，有時甚至采用一種命令的態度。而且，有的幼兒園在管理過程中采用一級考核一級的方式，即園長考核班組長。班組長考核班主任。班主任考核配班老師與保育員。由于考核與業績、獎勵掛鉤，所以這從某種程度上助長了結構的剛性化。幼兒園教師社會的結構化在很多方面已經影響了她們的日常生活。也許，我們需要打破結構的“鐵籠”，獲得韋伯意義上的“輕巧的披風”。
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