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摘要：
我國作為傳統鄉土社會，在新型城鎮化進程中，幼兒園鄉土課程資源的價值更加凸顯：從位育理論來看，可通過鄉土課程資源幫助幼兒實現“安所遂生”，形成精神之根，避免位育失當；幼兒園鄉土課程資源可以幫助幼兒了解自我，為形成自我認同奠定基礎，并幫助幼兒形成民族認知，培養民族情感，建立民族歸屬感，進一步形成民族認同；通過鄉土課程資源，使“離土”教育回歸鄉土、回歸幼兒生活，實現“歸土”教育。
關鍵詞：
新型城鎮化；幼兒園；鄉土課程資源；價值
總書記在全國新型城鎮化工作會議上強調，新型城鎮化要“讓居民望得見山、看得見水、記得住鄉愁”。２０１４年國務院頒布《國家新型城鎮化規劃（２０１４－２０２０年）》強調“發掘城市文化資源，強化文化傳承與創新，把城市建設成為歷史底蘊厚重、時代特色鮮明的人文魅力空間”，要走“以人為本、四化同步、優化布局、生態文明、文化傳承”的中國特色新型城鎮化道路，注重人文城市建設。無疑，對人的關注、對文化傳承的關注是新型城鎮化的重要指向。現實社會中，城鎮化對傳統社會的沖擊與影響是巨大而深刻的，現代性與傳統性之間的矛盾沖突也顯而易見。在極大程度上，城鎮化所面臨的主要挑戰在于“在不可避免的現代性進程中如何盡可能地保留傳統社會的價值，以使傳統性與現代性之間不至于發生斷裂”。為了應對這一挑戰，新型城鎮化進程中如何做好文化傳承就成了重中之重。鄉土課程資源是傳統文化的重要載體，因此，開發鄉土課程資源對文化傳承就有著重要的意義和價值。所謂鄉土課程資源，有學者認為是“師生和學校所處的某一個具體行政區域內的自然條件、社會經濟和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且帶有積極教育意義的系列內容，具體包括地方歷史、地理、物種生態、文化習俗、人物風情、生活生產經驗及社會科技進步等一切有利于實現課程目標的物質性和非物質性的因素。”［１］從這一定義可以看出，鄉土課程資源的范圍不僅包括鄉鎮，而且包括各類城市。然而“從基層上看去，中國社會是鄉土的，傳統中國也可以說是‘鄉土中國。’”［２］５中國傳統社會固有的鄉土性，決定了“鄉村是本，市是末，農是本，工商終究是末”［３］。梁漱溟也曾說：“中國的國命寄托在農業，寄托在農村。”［４］１２而且“直接靠農業來謀生的人是黏著在土地上的”［２］６，所以才有安土重遷，才有鄉土情結。基于此，本文中的“幼兒園鄉土課程資源”特指“一定幼兒園所處鄉土域內（與城市相對的農村）的自然條件與社會條件的總和，包括物質因素與非物質因素，具體包含鄉土域內自然生態、地理要素、歷史文化、風俗習慣等內容。”從這一理解出發，本文試圖深入剖析新型城鎮化背景下幼兒園鄉土課程資源的重要價值，為幼兒園鄉土課程資源的開發利用提供一定理論基礎。
一、鄉土課程資源：幼兒“安所遂生”的途徑
城鎮化背景下，當前的農村成為一個“無主體熟人社會”———主體性缺失；公共性缺失；歸屬感缺失［５］。農民徘徊于“回不去的鄉村融不進的城”的縫隙之間，一直都在漂泊、一直都在“望鄉”。對于還未完全“生根發芽”的幼兒，這種漂泊更是有著永遠存在的風險，甚至會導致無“鄉”可望。與此同時，我們的鄉村教育卻在“城市化”，變得越來越工具和經濟，價值取向出現“一邊倒”的情況。正如陶行知所說：“中國鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農。”［６］８４于是，我們在許多農村（鄉鎮）幼兒園，看到了許多“城市化”的痕跡———塑膠地面、量化生產的教具玩具，人工雕琢的“自然環境”……課程開設動輒“華德福幼兒園”“蒙臺梭利幼兒園”，患上“外國病、花錢病、富貴病”（陶行知語），不過是追求時髦、吸引眼球的做派。我們總認為“鄉土的就是落后的”，急于讓幼兒擺脫身上的“鄉土氣”，讓幼兒放棄實實在在的鄉土生活去做著虛幻的“城市夢”。這是一種本末倒置的教育，讓幼兒無法“落地生根”，忘記“根”之所在，潘光旦先生稱之為“位育失當”。“位育”語出《中庸》，“致中和，天地位焉，萬物育焉”。潘光旦取地位和發育之縮寫及其安所遂生之意，形成其獨特的位育理論。“位者，安其所也；育者，遂其生”［７］，“位”意即“秩序和位置”，天地萬物只有在其“位”，才能“遂其生”。為了順應幼兒的生長之理，我們需要將幼兒置于其生長環境中，幫助他（她）找到屬于自己的位置，獲得自己的生長秩序，學會調適自己與周圍環境的關系，實現自己與環境之間的最佳平衡。要讓幼兒獲得“位育”，幼兒園鄉土課程資源無疑是最好的媒介。幼兒園鄉土課程資源可以通過介紹家鄉的地理環境、民俗風情、歷史沿革等讓幼兒認識自己的生長環境，追根溯源，了解自己的“遠祖先賢是些什么人”“家園故土的發展變遷”“鄉土社會的風土人情”……同時解放幼兒，讓幼兒真正的走進鄉土社會、走進大自然，逐漸認識人與自然環境的關系、人與社會環境的關系、人與自身之間的關系，找準自己的位置，形成自己的“根”。恰如“差序格局”所揭示：“以‘己’為中心，像石子一般投入水中，和別人所聯系成的社會關系，不像團體中的分子一般大家立在一個平面上，而是像水的波紋一般，一圈圈推出去，愈推愈遠，也愈推愈薄。”［２］２９幼兒借助這一“根基”，找到自己的“居所”，這樣無論幼兒將來身居何處，都會像有線牽引的風箏，飛得更高更遠，實現自我成長與發展。所以，幫助幼兒“安所遂生”的重要途徑便是開發利用鄉土課程資源，引導幼兒正確認識環境、適應環境，通過鄉土課程資源回歸“位育”，幫助幼兒尋位、謀求發展，實現“安所遂生”。
二、鄉土課程資源：幼兒自我認同與民族認同的基礎
自我認同主要解決“我是誰”的問題，民族認同則主要解決“我屬于哪里”的問題，二者息息相關。民族認同有賴于自我身份的確認，同時自我認同只能在一定民族文化背景下得以實現，兩者相互依賴、互為支持。吉登斯指出：“自我認同就是個體根據自己的親身經歷所反思性地理解到的自我。”［８］自我認同來自于個體的親身經歷，是個體在體驗反思中形成的身份感。為助推幼兒實現自我認同，在其生命之始的鄉土生活經驗就有著重要的意義和價值。因此，我們需要一種“能夠挖掘幼兒鄉土生活經驗、并引導幼兒反思性地理解”的高質量的教育。這種教育“可以塑造身份認同……通過對他人、對社會、對環境的健康積極的情感獲得他人與社會對自己的認同和尊重”［９］１９３。恰如庫利的“鏡中我”理論：個體最初是從他者的關照中認識自己，獲得自我認同。基于此，在幼兒園課程資源開發中，我們需要挖掘利用鄉土課程資源，支持、激發幼兒的好奇心和探究欲，去幫助幼兒“認識自己腳下的土地”［１０］；需要幫助幼兒走進大自然、大社會，真切地了解自己所處的生活世界，并進一步認識到生活世界中不僅僅有腳下的土地，還包括土地上生活的人。如此，幼兒才能全面認識“我是誰”，“我從哪里來”，才可能知道“我屬于哪里”“將來我要到哪里去”。這種體驗與反思能夠將幼兒發展的過去、現在、將來聯系起來，給幼兒提供一種認同感、歸屬感和安全感，使幼兒獲得一種完整的生活意義。利用鄉土課程資源為幼兒形成自我認同打好基礎的同時，也能夠為幼兒建立積極的民族認同提供根基。有學者將民族認同界定為“社會成員對自己民族歸屬的認知和感情依附”［１１］，即是說形成民族認同需建立對本民族的認知和民族歸屬感，對自己的民族形成情感依托。在現代化進程中，人類文明更加多元化、全球化，一個民族在這樣的背景下既要前進、又要傳承民族文化，就要避免民族認同出現缺失。然而現今原生論①者眼中族群所具有的“自然屬性”———那個將個體與民族連接的紐帶———已經出現了斷裂甚至不復存在。新型城鎮化背景下，因地域流動性增大，人們的生活不再局限于傳統鄉土地域，其價值觀念和生活方式日漸改變，鄉土文化的維持與傳承受到了極大的挑戰。在此情景下，幼兒不可能自發形成民族認同。“民族認同包括基礎要素和一般要素，基礎要素主要指民族成員共同的歷史記憶和遭遇；一般要素主要指語言、宗教、地域、習俗等文化特征。而且家庭、親屬和宗族等方面的認同也會影響到民族認同”［１２］，而這些內容都蘊涵在鄉土課程資源之中。因此，我們可以借助鄉土課程資源為介質幫助幼兒建立民族認同，維持和傳承民族文化（鄉土文化）。鄉土課程資源滲透著民族文化，將其作為幼兒的學習內容，可以讓幼兒從小就了解自己的家鄉，體認本民族（鄉土）文化。通過鄉土課程資源將家鄉的歷史文化、風俗習慣等鐫刻在幼兒心中，銘記桑梓之情，逐漸培養幼兒的鄉土認同并進一步形成民族認同；培養幼兒熱愛家鄉，熱愛祖國的情感，建立民族歸屬感，樹立民族文化自信……以此為契機，實現民族文化維持與傳承。
三、鄉土課程資源：實現“歸土”教育的希望
如今，幼兒作為眾多價值得以實現的載體，社會、家庭、幼教機構等都將其自身的價值訴求強加于幼兒。在多方力量影響中，尤以家庭影響為甚。在廣大的農村地區，人們在城鎮化進程中體驗到的更多是融入城鎮（市）的顛沛流離的心酸和不易，其對子女的教育變得更急功近利，“望子成龍、望女成鳳”之心比之以往更切。這使得整個農村幼兒教育更加功利化，人們希望幼兒園能教給幼兒更多的“書本知識”，希望子女能借助“知識”走出鄉土、改變命運。這種對“知識”的追求在很大程度上左右著農村幼兒園的選擇，突出表現為農村幼兒園嚴重的“小學化”。在農村，幼兒園教授一些幼兒沒有經驗過也不感興趣的抽象知識，重知識學習、輕經歷體驗，幼兒不斷地“被成才”“被成人”，變成了碎片知識的附庸；幼兒園的一日生活的安排與小學相似，缺乏必要的玩教具和區角設置，幼兒游戲被忽視，大多采用“教師講、學生聽”的整齊劃一的教學形式，幼兒就像是被困住的“應聲蟲”。而且由于種種原因的影響，農村地區幼兒園的辦園模式千篇一律。幼兒園信奉拿來主義，照搬城市幼兒園的辦園模式，使得農村學前教育更進一步逃離鄉土。“教學內容上，高樓大廈代替了風吹麥浪；教學語言上，官方話語代替了本土方言；教育理念上，‘他人世界’代替了‘鄉土世界’；教育價值上，離鄉代替了歸土。”［１３］這是一種“離土”教育，脫離鄉土中國實際的教育，致使“兒童們蟄伏于成人意志編織的教育的網里”［１４］這樣的教育結果使幼兒負擔過重，與鄉土相疏離、輕去其鄉。幼兒坐在為他們設置的“世界”內，徒然羨慕著外部的廣闊世界和無限風光。然而“學必始于鄉土，而后可通于天下”［１５］新型城鎮化背景下，我們需要為幼兒提供一種“歸土”教育。“歸土”教育意指回歸幼兒生活世界、回歸鄉土的教育，以改變“水土不服”的教育模式，重建鄉土價值。實現“歸土”教育就需要開發利用鄉土課程資源———通過鄉土課程資源拓展豐富幼兒生活世界的內涵，將幼兒的世界還給幼兒。這意味著幼兒時期的教育并不僅僅是為未來的生活做準備，而更需要注重幼兒的當下，“兒童只可能沿著他們當下的兒童生活之路，逐漸走向未來生活”［１６］。杜威對教育的本質的三大著名經典論斷———“教育即生活”“教育即生長”“教育即對經驗的不斷改造”，更是表明幼兒本就在生活中的，幼兒教育是幼兒生活的一部分，幼兒在生活中生長，在生活中改造經驗。于是，杜威也說：“生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。”［１７］因此，寄予鄉土課程資源實現“歸土”教育，讓幼兒教育與幼兒生活同行，讓幼兒本真地體驗生活，幫助幼兒建立鄉土認知，培養對生于斯長于斯的鄉土的枌榆之情，構建“精神”家園，讓鄉土文化薪火相傳、生生不息。
總之，新型城鎮化背景下，更加強調以人為本、更加重視鄉土文化的傳承和保護，從而使鄉土課程資源的價值更加凸顯。開發利用幼兒園鄉土課程資源，不僅保護、傳承了鄉土文化，也助推了新型城鎮化建設；于幼兒而言，為幼兒的“安所遂生”提供了土壤，有助于拓展幼兒的關系世界，為幼兒形成自我認同和民族認同奠定基礎，有助于實現回歸幼兒生活世界的“歸土”教育。當然，幼兒園在進行的鄉土教育不是狹隘的“地方主義”教育，并不是通過“歸土”教育讓受教育者留守鄉土。相反，“歸土”教育更要體現文化的“兼容并包”，與時代相結合，培養幼兒多元開放包容的文化理念，為幼兒開拓更廣闊的天地提供后繼力量。
作者：周蕾 李旭 單位：貴州師范大學教育科學學院
注釋
①民族認同的一種理論，后面提到的自然屬性是指“通過語言、宗教等非理性的原生性自然紐帶獲得內聚外斥的力量”。見：納日碧力戈．現代背景下的族群建構〔Ｊ〕．云南教育出版社，２０００：４５．
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［１６］劉鐵芳．試論教育與生活［Ｊ］．教育理論與實踐，１９９６（１０）．
［１７］轉引自：王春燕．幼兒教育新的價值取向：幼兒教育與生活的融合〔Ｊ〕．學前教育研究，２００１（５）
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