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幼兒園教師傾聽的內涵與價值

其他論文日期：2019-03-27 作者：傲氣の拽吖頭

【www.fasang.cn - 幼兒園其他論文】

【摘要】幼兒園教育對象的特殊性決定了幼兒園教師的傾聽不同于學校教師的傾聽。從哲學視角看，幼兒園教師的傾聽是邁向師幼視域融合、步入非對象性世界以及實現“我”之“我在性”的根本途徑。對幼兒園教師傾聽價值的哲學思考有助于我們重視教師傾聽的價值，并建構有效的傾聽策略。
　　【關鍵詞】幼兒園教師；傾聽；內涵；價值；思考
　　【中圖分類號】G615　【文獻標識碼】A　【文章編號】1004-4604(2011)03-0010-04
　　
　　傾聽作為教師與兒童心靈溝通的橋梁，在促進兒童成長的過程中發揮著重要作用。厘清幼兒園教師傾聽的內涵，在哲學層面思考幼兒園教師傾聽的價值，有助于教師重視傾聽兒童，并建構有效的傾聽策略。
　　
　　一、何為傾聽
　　
　　要明確幼兒園教師傾聽的內涵，必須首先探究傾聽的內涵。“傾聽”在《現代漢語詞典》中的解釋為：細心地聽取。作為教育學、心理學中的一個重要概念，對傾聽含義的解釋有很多種，其中比較有代表性的有：傾聽(listen attentively)指側耳而聽，后引申為細聽；傾聽是傾聽者獲取和理解(陳述者)所表達的各種信息的能力，不管這種信息是言語的還是非言語的，也不論它的含義是清晰的還是模糊的；傾聽是一種言語交際行為，也是一種心理活動，是對聽覺信息的接收、識別、編碼和貯存，是一種心智加工的過程，等等。
　　綜觀以上對傾聽概念的界定。我們認為傾聽的本質是認真獲取和理解信息的能力，也就是說，傾聽是人們在對話與交流過程中的一種心理活動過程以及處理信息的能力。根據傾聽的這一本質，我們將幼兒園教師傾聽兒童的含義界定為教師在與兒童互動的過程中以真誠的態度認真聽取兒童的各種表達(包括言語表達和非言語表達)，對交往中所有的信息進行有效處理，并在尊重和理解兒童的同時，對兒童表達的各種想法或疑惑給予及時且恰當的反饋的過程。教師傾聽兒童，并不是簡單的聽的動作、聽的行為，而是一個能動的意義建構過程，是師幼之間心靈溝通、理解的過程。
　　
　　二、幼兒園教師傾聽的獨特性
　　
　　因為教育對象的特殊性――3-6歲的兒童以及教育者角色的特殊性――既是教育者也是生活照顧者，幼兒園教師的傾聽必然不同于學校教師的傾聽，不可將學校教師傾聽的內涵替代或簡單移植到幼兒園教師傾聽的內涵中來。
　　首先，幼兒園教師的傾聽對象是有著獨特年齡特點的3～6歲兒童。
　　這一階段的兒童由于身心發展水平的限制，在言語表達上有獨特的年齡特點：由于對自身的情緒調控能力較差，一些兒童一旦處于緊張或者激動狀態，就會出現詞不達意甚至口吃現象；一些兒童易受周圍成人的影響，為了迎合成人的意愿，會有意隱瞞自己的真實想法；由于所掌握的詞匯有限，在兒童零碎、不完整的表達中常常隱藏著思維的創新之處，等等。兒童的所有這些特點都要求幼兒園教師要主動、認真而細致地傾聽兒童，在傾聽的過程中理解兒童言語背后的真正含義，通過傾聽給予某些有言語缺陷的兒童以尊重和勇氣。
　　其次，幼兒園教師傾聽的內容不僅限于有聲語言，而且還有更多的“無聲語言”。
　　“兒童有一百種語言。”在意大利瑞吉歐教育模式中，兒童可以通過文字、動作、繪畫、建筑、雕塑、皮影戲、拼貼、戲劇或音樂等各種途徑表達他們對世界的認識，而這些表達途徑在瑞吉歐教育者眼中都是兒童的語言。因此，教師不僅應傾聽兒童的有聲語言，更應“傾聽”兒童特有的種種“無聲語言”。唯有如此，教師才能讀懂兒童對世界的認識和他們所運用的表達形式，才能真正走進兒童的世界，真正理解兒童。
　　最后，幼兒園教師不僅要在教育活動中傾聽兒童，而且要在與兒童交往的日常活動中傾聽兒童。
　　幼兒園教師角色的特殊性決定了他們不僅僅是教育者，而且是兒童生活的照顧者。教師與兒童的互動發生在每一個環節。正是在這不分巨細的互動中，兒童才學會了認識世界的方法，逐步懂得做人的道理，體驗到生命的真諦。因此，一日生活的每一個環節對兒童來說都是至關重要的，教師需要細致傾聽兒童生活中的點點滴滴，與兒童共享成長的樂趣。
　　
　　三、幼兒園教師傾聽的價值
　　
　　1　傾聽：邁向師幼視域融合
　　視域融合是伽達默爾哲學解釋學中的一個重要概念。視域(horizon)原意是地平線。“視域就是看到的區域，這個區域囊括了從某個立足點出發所看到的一切。”在伽達默爾看來，視域融合具體指理解的過程性實質，是歷史和現在、客體和主體、他者和自我的無限融合過程。它是“對原有‘視域’特殊性的揚棄，其結果會形成一種新的、更大的‘視域’，而這種‘視域’又會成為更大一輪的理解的出發點”。個體用自己的概念在自己的視域中解釋相異的視域，并賦予其新的有效性，以使相異的視域變成自己的視域，從而實現視域融合。在這一過程中，個體生成一種既不完全屬于自己原來精神世界的主觀意義，又不完全屬于對方的客觀意義，而是生成一種帶有主觀創造性與對方視域特點的新意義，從而在理解與創造中實現個體自身視域的不斷豐富。
　　伽達默爾的視域融合思想指出了人與人交往的本質所在――相互理解。人們只有在各自視域的基礎上相互理解對方視域的意義，交往才能進行，交往才有意義。教師與兒童之間的交往也必須符合視域融合原理。唯有如此，師幼交往才是真正意義上的交往，交往的意義才得以生成。那么。如何才能達到師幼之間的視域融合?我們認為，唯有傾聽，才能走向融合。
　　(1)傾聽意味著尊重與正視兒童的視域
　　傾聽要求教師在尊重兒童理解事物的方式與途徑、了解兒童已有的生活經驗的基礎上，站在兒童的角度、以兒童自己的語言表達、以兒童理解事物的方式看待兒童的各種表現，解釋兒童生活中的各種現象。因此，傾聽要求教師在與兒童互動的過程中首先承認自己與兒童都存在著“先見”，并且承認這些“先見”正是雙方進行交往的前提與基礎。在傳統教育中，人們常常只關注教師的“先見”，忽視或者否定兒童的“先見”。于是教育活動就成為教師將其“先見”無條件地灌輸給兒童的簡單過程。而在邁向師幼視域融合的過程中，教師需要通過傾聽關注兒童的“先見”，正視兒童的視域，而不是試圖以自己的視域壓制兒童的視域，從而避免交往活動成為一種充斥專制、獨裁與權威的交往。因此，傾聽意味著交往雙方――教師與兒童在各自視域的基礎上去理解彼此視域的意義，意味著教師必須首先尊重與正視兒童的視域。
　　(2)傾聽意味著師幼共同建構彼此的新視域
　　傾聽要求教師通過與兒童進行主體意義上的溝通與對話來促進兒童發展，幫助兒童形成新的理解，而不是讓兒童無條件接受教師所有的知識、態度與觀點。在師幼互動中，唯有互相傾聽，教師與兒童才能進行真誠的對話交往，而唯有在真誠的對話交往中，教師與兒童才能形成各自的新視域。新視域形成的過程是教師與兒童共同建構的過程，任何一方的缺席都將無法實現新視域的生成。在共同建構新視域的過程中，教師與兒童彼此的主體性得以體現，彼此的主觀能動性得到了發展。因此，傾聽既是師幼共同建構彼此新視域的先決條件，又是發揮教師與兒童各自主體性的前提。
　　可見，傾聽是邁向師幼視域融合的根本途徑。唯有達到視域融合，師幼互動的真實意義才能得以體現，教師才能真正理解兒童。
　　
　　2　傾聽：步入非對象性世界
　　對象化是一種將世界萬物概念化、抽象化的認識世界的方法。以對象化方式看待世界，世界便容易成為一個僵化、死板的世界。我們只有以非對象化的視角看待世界，世界才能以其本色呈現，我們才能感受到活的世界，體驗到世界的奇妙。傾聽的本質決定了教師必然會采取非對象化的視角看待世界，看待兒童，步入非對象性世界。
　　(1)傾聽意味著建構非對象性思維
　　以對象化的視角看待世界，便是一種對象性思維。“對象性思維是概念性思維或理性思維，這種思維是將思維者和思維對象一分為二，在主客體之間作出嚴格的區分，即將物對象化、概念化。”對象性思維方式“具有強烈的占有意識，缺乏積極的參與意識；具有先驗的主體意識，缺乏豐富的存在意識；具有確定的對象意識，缺乏具體的世界意識”。因此，以對象性思維解釋世界，將是一種“在世界之外”“與世界相對”，將世界作為對象使之概念化、體系化的視角，而非一種“在世界中”的視角。以對象性思維思考問題，易走向僵化、死板之路；以對象性思維進行教育，教育活動容易成為機械的知識傳授過程，教育活動的雙方也會成為簡單的傳授者與接受者。孫迎光提出，“教育研究不能僅僅是對象性研究，教育研究不應該在眾多研究對象的教育理論中分析、梳理以期找到大家公認的科學對象，而是要打破單一化、凝固化的對象性思維”。也就是說，我們需要建構一種非對象性思維，以非對象性思維思考世界，以非對象性思維踐行教育。
　　“所謂非對象性思維，就是把自己變成對象或把對象變成自己，亦即通過主客體融合為一而認識對象的一種認知或思維方式。”它與對象性思維的根本區別在于：對象性思維更多的是一種物化的思維，非對象性思維則是一種主體化的思維，富有創造性。在非對象性思維的指導下，教育活動是一種教育主體間互動建構意義的過程。教育雙方不再是僵化的傳授者與接受者，而是鮮活的、富有創造性的能動的個體。
　　傾聽的本質與內涵決定了教師必須選擇非對象化視角，建構非對象性思維。教師在真誠的傾聽過程中，要將兒童視為能動的個體，傾聽來自兒童內心世界的聲音，傾聽兒童對世界的各種不同的理解，而不是將兒童視為接受知識的“容器”。在傾聽中，教師還要將自己作為兒童，以兒童的視角、兒童的理解方式看待世界、解釋世界，即以非對象性思維去思考教育，以非對象性思維去理解兒童，以非對象性思維去探索世界。
　　(2)傾聽意味著追求非對象性交往
　　非對象性交往是指在交往中雙方互為主體，將對方視為與自己平等的充滿思想、充滿活力、富有創造性的發展中的能動的個體。在非對象性交往中，交往雙方的主體性得以充分發揮，雙方的思想得以真實碰撞，雙方的心靈得以真誠交流。理想的師幼交往正是一種非對象性交往。在非對象性交往中，教師“不是將兒童當作認識、利用、加工、改造的客體，而是把他們視為與自己平等的充滿思想的發展中的主體”。在非對象性交往中，“師生交往的目的性降低，生活性、情感性提高，最終標志著師生交往意義的完善”。在非對象性交往中，教師與兒童共同擁有話語權，在民主、平等的氛圍中，彼此進行真誠、開放的對話。
　　傾聽的本質決定了教師要追求這種非對象性交往。在傾聽中，教師要充分尊重兒童的主體性，充分尊重兒童的生命存在性；在傾聽中，教師要將兒童視為有自己思想的哲學家，將兒童視為與自己平等的正處于發展中的個體。教師要通過傾聽，努力創設一種民主、平等的交往氛圍，讓兒童的生命價值在這種真誠的交往中得以充分體現。
　　
　　3　傾聽：實現“我”之“我在性”
　　人與人交往的本質在于表達各自的生活感受。生命個體正是在這種交往的過程中實現自身生命的價值和意義的。教育本身亦是人與人之間的交往過程，因此任何教育都是“我在性”的：“我”在教育生活中表達、言說，“我”表達我對教育的態度，也表達我對人生的態度；“我”說的話都來自于我自己的生活，“我”的行為亦根植于我的存在。傾聽使得生命個體在教育活動中主體存在性的充分發揮成為了可能。
　　(1)傾聽意味著發現兒童的存在性
　　“我們的聽力實際上是一種本體論的器官。”它所面對的是作為鮮活生命的個體存在，是揭示、思考、探究個體存在的可能性的重要手段。列文認為，傾聽就是“一種本體論的領悟”，傾聽的任務在于領悟被傾聽。教師能夠“通過傾聽。領悟兒童首先是一個生命的存在，不是物質或觀念的存在，相應地施之以對應于生命而不是對應于物(如機器)的教學方法”。因此，教師傾聽兒童，意味著教師要將兒童視為生命的存在，并且據此去理解兒童的理解，好奇兒童的好奇。專注兒童的專注。
　　(2)傾聽意味著領悟教師自我的存在性
　　當教師通過傾聽領悟了兒童生命存在的內涵和特性時，也就領悟了自己的存在，領悟到自我作為生命個體的存在性，這就是傾聽的相互性與辯證法。“當我傾聽自己，聽我的話、我的語聲時，我也能傾聽他人，我在我之內傾聽他人。反過來，當我傾聽他人時，我也能傾聽自己，我在我的世界的他人之中，并通過他們傾聽自己。我們彼此共鳴應和。”教師在傾聽兒童，發現兒童存在性的過程中反思自己的存在性，反思自己的教育存在與所擁有的教育經驗，在反思的過程中獲得新認識，從而促進自身的專業成長。
　　以哲學的視角探析幼兒園教師傾聽的價值，有助于我們站在更廣闊的視角深入探究傾聽的本質，升華傾聽的意義，進而建構更有效的傾聽策略。
　　
　　參考文獻：
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