[摘要]分享閱讀是根據兒童的閱讀水平和特點建立的一套兒童閱讀的模式和理念，這種方式有利于推動我國早期閱讀課程的研究和發展。本文在基于分享閱讀意義分析的基礎上，分析了我國幼兒園分享閱讀教學理論與實踐的發展歷程，力圖對我國幼兒園的分享閱讀教學改革提供一定的理論與實踐參考。
[關鍵詞]分享閱讀 幼兒園 發展
[中圖分類號]G613.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2014）10-0139-02
20世紀60年代，新西蘭的教育學家赫達維（Holdway）提出了“分享閱讀”這一概念，他認為分享閱讀是對親子閱讀行為改進后發展起來的一種專門引導學前和小學低年級兒童學習早期閱讀的有效方式。分享閱讀于20世紀90年代傳入我國，并在上海、天津等地的幼兒園進行一系列的本土化研究，由于其模式先進、教學效果良好，迅速成為我國幼兒園進行早期閱讀教育的課程模式之一。
一、分享閱讀教學的對幼兒發展的意義
（一）分享閱讀能激發和保持幼兒的閱讀興趣
分享閱讀的讀本分為配套的大書、小書，讀本的圖畫色彩鮮艷，內容豐富，且夸張有趣，是孩子非常喜歡的閱讀材料，教師通過三個階段的教學，激發和保持幼兒的學習興趣。第一階段，聯結與建構。教師可用遮擋法，引導幼兒仔細觀察圖畫，并根據幼兒的不同年齡階段提出難易不同的問題。第二階段，閱讀與反思，也就是大書變小書的過程。新的刺激又會再次激發幼兒閱讀的興趣，鞏固幼兒對字詞的認識和故事的理解，并體驗自己閱讀小書的樂趣。第三階段，拓展與創造。可以通過畫畫、續編故事、角色表演等方式再次繼續激發幼兒閱讀興趣，不斷刺激會使幼兒的閱讀興趣保持下來，使幼兒慢慢愛上閱讀。
（二）分享閱讀能促進父母與幼兒情感上的互動
有人做過一項這樣的調查：“你喜歡在家看書還是在幼兒園看書？你喜歡自己看書還是和父母一起看書？”調查結果顯示，90%以上的幼兒都選擇了在家看書和父母一起看書，這說明幼兒喜歡安靜、舒適的閱讀環境和喜歡父母的陪伴。通過分享閱讀的“分享”，幼兒不僅得到了父母的關愛和快樂，而且汲取了很多知識。有父母的陪伴閱讀時，閱讀成為一種父母和孩子互動的游戲，看著父母溫柔的眼神和親切的話語，躺在父母的懷里，幼兒會把這些信息轉換成安全、愜意和父母對自己暖暖的關愛。同時父母也會感到幼兒對自己深深的依戀，縮短了父母與幼兒之間的距離，增進了彼此的了解，從而收到理想的教育效果。
（三）分享閱讀能促進幼兒指讀認讀和前閱讀能力的培養
在朗誦詩歌或看圖書時，經常看到幼兒眼看手不動或者口張手不動和指讀時手指超前或滯后等問題，導致幼兒無法把字形與發音有效聯系起來，不能在不知不覺中達到有效認字的目的。分享閱讀可以培養幼兒的前閱讀能力，前閱讀能力是指幼兒通過字形-字音-字義與語言建立一種熟悉感，慢慢達到識字和閱讀的目的。在教學過程中幼兒邊指讀邊看圖畫，并發出字音，慢慢的就能把看到的字與音一一對應起來，從而意識到每一個字形都有一個準確的發音，字形與字音存在匹配關系。經過多次重復后，幼兒就能逐漸達到對字形、字音、字義的認識和了解，這種教學符合幼兒的身心特點，使幼兒在潛移默化中獲取知識。
二、我國分享閱讀教學理論及實踐發展歷程
（一）分享閱讀教育理念的發展與變化
1.從“編碼取向” 到“意義取向”
2000年之前，幼兒園閱讀的方法是“編碼取向”，這種教學方法是一種自下而上、由局部到整體的語言教學法，強調的是教學時首先應該進行音、形、義、字、詞、句等技能的訓練，只有掌握了這些基本技能才能進行有意義的閱讀。因此，有人稱這種方法為“識字課程”，這種課程需要教師反復閱讀教學材料，如
兒歌、童謠中的重點字、詞加以解釋或做聽說游戲。目的是引導幼兒學習字、詞、句，培養幼兒復述和表達的能力。
2000年之后，全語言教育理論成為早期教育的主流價值追求。這種理論認為：幼兒在教學過程中扮演著主動的角色，成人扮演著示范者，為幼兒提供支持的語言的環境。目的是使幼兒熟練的使用語言，并能與人溝通，這種語言能力的獲得不是成人的刻意教導，而是幼兒從自己的經驗中獲得。這種教學方法與識字教學不同，它注重師幼共同閱讀整篇文章，認為教師只要不斷創造條件，幼兒就能把學到的知識和已有的相關知識和經驗相聯系，共同理解文本內容。
2.“編碼取向”與“意義取向”的融合――“平衡教學”
美國加州教育行政部門為了解決幼兒詞匯量少、書面語言敏感性弱、詞素意識發展不足等問題，提出了“平衡教學法”，這種教學方法是“編碼取向”和“全語言教育”兩種教學法的結合體。研究發現，這種平衡教學法改變了單一的教學活動，讓學生持續保持其興趣、動機和參與性，產生強烈的求知欲望，并且這種教學方法要求教師要熟練掌握各種教學法的理論，分析各種教學法的優點、缺點，能隨時調整教學計劃，活躍課堂氣氛，調動幼兒積極性，根據不同的教育對象和不同的教育階段進行不同教學。在很多的語言課中采用平衡教學法，在互動的分享閱讀情境中融入“編碼取向”的語言教學取得了更好的效果。2007年-2010年，李虹對分享閱讀進行了本土化的研究，研究發現，這種閱讀法不僅可以增加了幼兒的詞匯量，還能提高幼兒的自主閱讀能力和對漢語文字組成規律的敏感性，成為國內非常受歡迎的閱讀方法。
（二）分享閱讀教學材料的發展與變化
故事書是分享閱讀的主要教材。2000年之前，故事書通常是32開或16開的。但教師比較常用的是教學掛圖，這種教學掛圖不能把閱讀和有趣的概念植入幼兒的心中，它的教學過程更像是看圖說話而不是閱讀活動。這時的教學內容通常是教師挑選文學工作者編寫的故事，或從童話故事書和優質的畫刊中找素材。
2002年，教學材料從原來的32開或16開變為8開或比8開更大的書籍。雖然故事書與畫刊仍然是幼兒閱讀的主要材料來源，但更受幼兒園和幼兒喜愛的是“分享閱讀”教材。這個教材是由心理學家或教育學家根據幼兒的語言發展規律、閱讀水平和幼兒園實際教學需要編寫的，內容廣泛，包括科普類圖書、散文類圖書、故事類圖書三種。其教學內容是幼兒教育家根據幼兒的身心發展規律和年齡特點精心挑選，符合幼兒閱讀喜好和水平，它的主題貼近幼兒生活，情節緊湊、文字簡潔、口語化、畫面干凈，有助于幼兒閱讀能力的全面培養。教學時教師的主要任務是引導幼兒根據圖畫中人物的表情、動作，揣摩接下來的情節發展，培養幼兒觀察力和分析推理的能力。
（三）分享閱讀教學模式的發展與變化
分享閱讀不僅重視“大書閱讀”，還希望通過教師的示范和引導，把幼兒的興趣和精力轉為獨立閱讀和幼兒自主能力的培養上，并在此基礎上建立了大書閱讀、小書閱讀、游戲提高能力的三階段教學模式。第一環節大書閱讀，命名為聯結與建構。主要是通過教師的示范引導幼兒初次閱讀大書，聯系幼兒的已有經驗，建構幼兒對大書的理解。第二環節為小書閱讀，命名為閱讀與反思。主要是引導幼兒再次閱讀，加深幼兒對讀本的理解。第三環節為游戲提高語言能力，被命名為擴展與應用。主要是通過各種方式拓展幼兒已得的知識經驗和能力。這三個環節符合個體閱讀和學習的過程，同時也應用了平衡教學理論，即內容上重視幼兒閱讀興趣、閱讀能力的培養，又重視幼兒的詞素意識和讀寫能力的培養；即形式和方法上重視大書、小書的閱讀；集體閱讀、個別的閱讀；教師閱讀、幼兒的閱讀；還有讀寫游戲和讀寫要素的游戲。
經過近十年的研究，分享閱讀的理論和實踐工作者，根據中國兒童的閱讀水平和特點建立了一套中國兒童閱讀的模式和理念，這種方式不僅推動了我國早期閱讀課程的研究和發展，更使我國的大多數幼兒從中體會到閱讀的魅力，愛上閱讀，終身受益。
【參考文獻】
[1]趙海燕.試論分享閱讀與幼兒成長[J].遵義師范學院學報，2006，8（2）：45-48.
[2]朱琳琳.分享閱讀分享成功――“分享閱讀”近十年在我國的推廣和發展[M].幼兒教育，2012，7（8）：70-71.
責任編輯：武聰
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