[摘要]走向?qū)I(yè)發(fā)展的幼兒園教師教育改革是當(dāng)今幼兒教育發(fā)展趨勢之一。這一趨勢主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：一是幼兒園教師教育一體化，二是以幼教機(jī)構(gòu)為本開展幼兒園教師教育，三是以發(fā)展為導(dǎo)向開展幼兒園教師教育。
[關(guān)鍵詞]專業(yè)發(fā)展；幼兒園教師教育；幼兒教育；世界；發(fā)展趨勢
[中圖分類號(hào)]G615 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-4604(2008)06-0034-05
幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒園教師不斷成長、不斷接受知識(shí)、提高專業(yè)能力的過程，它強(qiáng)調(diào)幼兒園教師的終身學(xué)習(xí)和終身成長，不是僅指職前培養(yǎng)、入職教育和在職進(jìn)修，而是包含幼兒園教師在職業(yè)生涯中提升其工作能力的所有活動(dòng)。在這一過程中，幼兒園教師通過不斷學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。從教師專業(yè)化概念的首次提出到現(xiàn)在，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：20世紀(jì)60-70年代，教師專業(yè)化的提出極大地推動(dòng)了許多國家教師教育新理念的產(chǎn)生和新制度的建立，從一定程度上促進(jìn)了幼兒園教師專業(yè)化的發(fā)展；20世紀(jì)80年代，教師專業(yè)發(fā)展成為世界教師教育的改革潮流，美、英、日等發(fā)達(dá)國家開始關(guān)注幼兒園教師專業(yè)發(fā)展問題；20世紀(jì)90年代至今，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展成為世界性潮流，很多國家都把提高幼兒園教師素質(zhì)、促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展作為發(fā)展幼兒教育的主要策略。
幼兒園教師教育是指培養(yǎng)和提高幼兒教育師資的專業(yè)教育，包括幼兒園教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職進(jìn)修三個(gè)階段。幼兒園教師教育為幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)化奠定了一定基礎(chǔ)，而新時(shí)代對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的要求又為幼兒園教師教育的改革與發(fā)展指明了方向。20世紀(jì)90年代以來，很多國家紛紛制定政策，改革幼兒園教師教育，以促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。走向?qū)I(yè)發(fā)展的幼兒園教師教育改革已經(jīng)成為世界幼兒教育發(fā)展趨勢之一。
一、幼兒園教師教育一體化
幼兒園教師教育一體化包含兩層含義：一是職前培養(yǎng)、人職教育、在職進(jìn)修的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化；二是教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的一體化，即初等學(xué)院、大學(xué)和幼教機(jī)構(gòu)形成伙伴關(guān)系。一體化的幼兒園教師教育把職前培養(yǎng)、入職教育和在職進(jìn)修連接成一個(gè)整體，為提高幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展提供了條件。目前，世界各國有關(guān)幼兒園教師教育一體化的舉措主要有以下三條。
第一，在延長職前培養(yǎng)學(xué)習(xí)年限的同時(shí)。大力推廣在職進(jìn)修。例如。韓國20世紀(jì)90年代延長了幼兒園教師的職前培養(yǎng)年限，在原來2年的學(xué)習(xí)時(shí)間基礎(chǔ)上增加1～2年，延長的時(shí)間主要用來進(jìn)行現(xiàn)場參觀、實(shí)踐學(xué)習(xí)、體驗(yàn)生活以及科學(xué)研究等：縮短幼兒園教師的在職輪訓(xùn)周期，將過去5年一次的教師輪訓(xùn)改為3年一次；延長幼兒園教師的在職培訓(xùn)時(shí)間，把培訓(xùn)期由半年增加至一年。
第二，職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修的聯(lián)系更加密切。很多國家增設(shè)了可以提供在職進(jìn)修的幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)，這使幼兒園教師的職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修得以在全國范圍內(nèi)同時(shí)進(jìn)行。20世紀(jì)90年代以來，不僅幼兒園教師的職前培養(yǎng)出現(xiàn)了“以幼教機(jī)構(gòu)為基地”的模式，其在職進(jìn)修也出現(xiàn)了“以幼教機(jī)構(gòu)為基地”的模式。幼兒園教師教育出現(xiàn)了整合的趨勢，而其結(jié)合點(diǎn)正是幼教機(jī)構(gòu)這個(gè)“基地”。這些國家不僅注重職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修之間的聯(lián)系，而且注重職前培養(yǎng)、人職教育和在職進(jìn)修三階段的聯(lián)系。
第三，建立開放的幼兒園教師教育體系。一體化的幼兒園教師教育要求打破單一的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系，形成多樣化的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系。20世紀(jì)80年代以來，美、英、法、澳、日等發(fā)達(dá)國家大多把幼兒園教師職前培養(yǎng)的任務(wù)交給各類大學(xué)的教育、初等教育、兒童發(fā)展、早期教育、家政及家庭教育等系科。這種培養(yǎng)模式有以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是具有開放性，各類辦學(xué)機(jī)構(gòu)能辦出特色，公平競爭，也可以根據(jù)自己的實(shí)力合理定位，如社區(qū)學(xué)院或短期大學(xué)(專科)和普通大學(xué)(本科)主要以培養(yǎng)合格的師資為主，而實(shí)力較強(qiáng)的大學(xué)則偏向于培養(yǎng)更高層次的師資(如碩士、博士研究生)，可謂各有所長，層次分明；二是采用多系科培養(yǎng)幼兒教育師資的方式，以滿足幼教機(jī)構(gòu)多樣化的人才需求。此外，美、英等發(fā)達(dá)國家大學(xué)體系的開放性又在一定程度上保證了愿意從事幼兒園教師職業(yè)的人能隨時(shí)參與職前培養(yǎng)，獲得相應(yīng)的入職能力與資格。
二、以幼教機(jī)構(gòu)為本開展幼兒園教師教育
以幼教機(jī)構(gòu)為本的幼兒園教師教育關(guān)注幼教機(jī)構(gòu)和幼兒園教師群體的發(fā)展。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是與幼教機(jī)構(gòu)及幼兒園教師群體的發(fā)展分不開的。幼教機(jī)構(gòu)是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展最重要的環(huán)境和外部條件。近年來的研究表明，幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展與幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是統(tǒng)一的。一方面，幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展需要以幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是幼教機(jī)構(gòu)發(fā)展的關(guān)鍵；另一方面，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展要以幼教機(jī)構(gòu)為支撐和依托，幼教機(jī)構(gòu)的文化、同事關(guān)系和協(xié)作氛圍等是影響幼兒園教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的重要因素。
在上述背景下，20世紀(jì)90年代以來，盡管以社區(qū)學(xué)院和大學(xué)為本的幼兒園教師教育仍然是各國幼兒園教師教育的主要模式，很多國家已經(jīng)認(rèn)識(shí)到幼教機(jī)構(gòu)在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的作用，開始提倡以幼教機(jī)構(gòu)為中心的園本培訓(xùn)。園本培訓(xùn)是以幼教機(jī)構(gòu)為培訓(xùn)基地，在上級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的參與和指導(dǎo)下，由幼教機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人和全體幼兒園教師共同參與，充分利用幼教機(jī)構(gòu)內(nèi)外部培訓(xùn)資源，直接服務(wù)于幼教機(jī)構(gòu)、服務(wù)于教師、服務(wù)于幼兒教育的培訓(xùn)活動(dòng)。園本培訓(xùn)以應(yīng)用為目的，以提高幼兒園教師素質(zhì)為目標(biāo)，培訓(xùn)內(nèi)容適用于幼教機(jī)構(gòu)的實(shí)際工作，并且以教師的實(shí)際工作狀況來評(píng)價(jià)培訓(xùn)的結(jié)果。它能提高幼兒園教師的教育理論水平和教學(xué)實(shí)踐技能，提高幼兒園教師解決實(shí)際問題的能力，促進(jìn)幼教機(jī)構(gòu)的變革與發(fā)展，因而成為現(xiàn)在比較流行的一種幼兒園教師教育模式。目前，各國采用園本培訓(xùn)的主要經(jīng)驗(yàn)有以下三個(gè)方面。
第一，挖掘園本培訓(xùn)的內(nèi)涵，拓寬園本培訓(xùn)的途徑。園本培訓(xùn)有兩種含義，一是指完全在幼教機(jī)構(gòu)內(nèi)進(jìn)行的在職培訓(xùn)活動(dòng)；二是指以培訓(xùn)內(nèi)容為依據(jù)，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、改善幼教機(jī)構(gòu)和幼兒教育實(shí)踐為中心的培訓(xùn)活動(dòng)。如果只局限于第一種含義，那么園本培訓(xùn)就局限于幼教機(jī)構(gòu)本身，變成相對(duì)封閉的培訓(xùn)模式。目前世界各國多采用后一種含義的園本培訓(xùn)，因?yàn)橥耆捎捉虣C(jī)構(gòu)開展園本培訓(xùn)是比較困難的，而且后一種含義的園本培訓(xùn)內(nèi)涵更深，外延更廣。例如，前一種園本培訓(xùn)僅限于在職進(jìn)修，后一種園本培訓(xùn)不僅包含在職進(jìn)修，也包含職前培養(yǎng)中以幼教機(jī)構(gòu)為本的培訓(xùn)。事實(shí)上，目前一些國家為了加強(qiáng)幼兒園教師職前培養(yǎng)的實(shí)踐性，加強(qiáng)了學(xué)生在幼教機(jī)構(gòu)的見習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)，這又是另一種形式的園本培訓(xùn)。又如，日本幼兒園教師在職進(jìn)修分為園內(nèi)進(jìn)修和園 外進(jìn)修兩種，這主要是根據(jù)場所來劃分的。可見不僅園內(nèi)進(jìn)修可算作園本培訓(xùn)模式，園外進(jìn)修的某些形式，如與其他幼兒園教師共同研究、參觀其他幼兒園等，也可拓展為園本培訓(xùn)模式。
第二，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，促進(jìn)園本培訓(xùn)的順利開展。園本培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)以幼教機(jī)構(gòu)為本的群體合作研究，它常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，依靠集體的力量來從事研究活動(dòng)，從而形成一種研究的氛圍、一種研究的文化、一種研究的合作方式，即建立起群體合作的學(xué)習(xí)型組織。學(xué)習(xí)型組織是指能夠充分發(fā)揮組織中每個(gè)成員的創(chuàng)造潛力，努力形成一種學(xué)習(xí)氛圍，將學(xué)習(xí)與工作融合，建設(shè)一個(gè)具有內(nèi)在的持續(xù)發(fā)展動(dòng)力的集體。以幼教機(jī)構(gòu)為單位構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，就是要建立一個(gè)積極向上的教師集體(包括在幼教機(jī)構(gòu)見習(xí)和實(shí)習(xí)的學(xué)生)，發(fā)揮集體的力量和智慧，促進(jìn)集體、個(gè)人和幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展。當(dāng)前世界各國幼教機(jī)構(gòu)構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的主要方法有以下幾種：一是建立教師組織的共同愿景，形成良好的組織文化：二是通過信息交換、深度交談和討論等方式優(yōu)化組織資源，營造研究氛圍；三是提供學(xué)習(xí)與研究的課題，供全體教師共同研究。意大利瑞吉?dú)W教育體系的每一個(gè)幼教機(jī)構(gòu)都是一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，都注重為教師創(chuàng)造良好的集體學(xué)習(xí)條件，建立良好的人際關(guān)系和相互信任、共同理解的組織氛圍，促進(jìn)了教師集體、個(gè)人和幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展。
第三，根據(jù)實(shí)際需要，采取多種形式的園本培訓(xùn)。園本培訓(xùn)的目標(biāo)直接指向教師和幼教機(jī)構(gòu)的具體要求，從幼教機(jī)構(gòu)和教師的實(shí)際問題出發(fā)，通過培訓(xùn)解決這些問題，促進(jìn)幼教機(jī)構(gòu)自身的發(fā)展，提高教師的教育教學(xué)和科研能力，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。園本培訓(xùn)能夠根據(jù)實(shí)際條件靈活地安排活動(dòng)時(shí)間和活動(dòng)內(nèi)容，并能針對(duì)幼教機(jī)構(gòu)自身特點(diǎn)和幼兒園教師的特點(diǎn)加以安排，使接受培訓(xùn)的教師都能學(xué)有所得，而不再使在職進(jìn)修流于形式。目前，世界各國園本培訓(xùn)的方式方法主要有以下幾種：一是課題研究，以課題研究帶動(dòng)幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展和教師群體的發(fā)展；二是請(qǐng)專家、學(xué)者到幼教機(jī)構(gòu)指導(dǎo)研究，作科研報(bào)告：三是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師和新任教師結(jié)成對(duì)子，對(duì)新教師進(jìn)行傳、幫、帶；四是組織教師互相聽課、評(píng)課；五是開幼兒教育研討會(huì)、經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)等。
三、以發(fā)展為導(dǎo)向開展幼兒園教師教育
以發(fā)展為導(dǎo)向的幼兒園教師教育關(guān)注個(gè)體教師的能力發(fā)展與學(xué)習(xí)需求。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是時(shí)代的要求，離不開各國有關(guān)幼兒園教師教育的政策、法規(guī)，離不開教師的職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修制度，離不開幼教機(jī)構(gòu)和教師群體的支持，也離不開教師自身的努力。傳統(tǒng)的幼兒園教師教育模式是外控的，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)的學(xué)習(xí)和教育技能的訓(xùn)練，其結(jié)果往往較為消極；理想的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展模式是內(nèi)控的，強(qiáng)調(diào)教師自我意識(shí)的覺醒，即教師自身對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)、感受激發(fā)其內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，并努力在幼兒教育工作實(shí)踐中追求專業(yè)發(fā)展。20世紀(jì)90年代以來，各國在提倡園本培訓(xùn)、強(qiáng)調(diào)幼教機(jī)構(gòu)發(fā)展和教師群體發(fā)展重要性的同時(shí)，也主張培養(yǎng)反思型教師，重視以教師個(gè)體發(fā)展為導(dǎo)向的幼兒園教師教育。
反思型教師教育思潮興起于20世紀(jì)80年代美、英等西方國家，它以杜威1933年出版的《我們?cè)鯓铀季S》為理論源頭，并從認(rèn)知心理學(xué)、批判理論、后現(xiàn)代主義等思想流派里吸收豐富的營養(yǎng)，逐漸發(fā)展為新的教師教育思潮。反思型教師教育思潮主張教師在成長過程中應(yīng)該培養(yǎng)起反思意識(shí)，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展；主張教師既是學(xué)者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知識(shí)及技能，另一方面還要具有對(duì)教育目的、教育行為的社會(huì)與個(gè)人后果，教育的倫理背景以及教育方法、課程原理等更廣泛的教育問題的探究和處理能力。因此，培養(yǎng)反思型教師是一個(gè)長期復(fù)雜的過程，需要職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和在職進(jìn)修機(jī)構(gòu)的共同配合，需要貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程。目前，這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國際幼兒園教師教育的主流。各國培養(yǎng)反思型幼兒園教師的舉措主要有以下兩種。
第一，創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)反思型幼兒園教師的環(huán)境。研究表明，壓制性、非民主、不重視共同學(xué)習(xí)與研究的環(huán)境使人缺乏反思精神，相反，重視合作學(xué)習(xí)與研究的環(huán)境則能顯著增強(qiáng)人的反思意識(shí)。因此，在職前培養(yǎng)階段，許多國家的社區(qū)學(xué)院和大學(xué)提倡通識(shí)教育，加深理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)前教育實(shí)踐，創(chuàng)造充滿批判、反省和研究的文化氛圍：在在職進(jìn)修階段，許多在職進(jìn)修機(jī)構(gòu)和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境讓幼兒園教師及理論工作者與其他教師開展合作研究，這種研究主要指向?qū)嶋H的學(xué)前教育活動(dòng)情景。例如，日本文部科學(xué)省在2002年6月發(fā)表的《提高幼兒園教師素質(zhì)――為了自主學(xué)習(xí)的幼兒園教師》的報(bào)告中提出，在職前培養(yǎng)階段，要注意培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，要充實(shí)教育環(huán)境；在在職進(jìn)修階段，要為幼兒園教師提供自主進(jìn)修的環(huán)境，充實(shí)幼兒園教師的園內(nèi)進(jìn)修和園外進(jìn)修活動(dòng)。2005年1月，日本中央教育審議會(huì)在向文部科學(xué)大臣提交的《關(guān)于適合環(huán)境變化的今后的幼兒教育的應(yīng)有狀態(tài)――為了幼兒的最佳利益》咨詢報(bào)告中，再次提到了提高幼兒園教師的專業(yè)化水平的主張。報(bào)告指出：在職前培養(yǎng)階段，學(xué)員應(yīng)在學(xué)習(xí)一般教育科目的同時(shí)，注重獲得幼兒園的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；在職后階段，要加強(qiáng)幼兒園教師與小學(xué)教師及其他學(xué)校教師之間的人事交流與研討活動(dòng)。由此可見，日本政府注重在學(xué)前教師教育機(jī)構(gòu)和幼兒園創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件，培養(yǎng)幼兒園教師的實(shí)踐能力，并促進(jìn)幼兒園教師的各種研究活動(dòng)。
第二，以實(shí)踐為中介，培養(yǎng)反思型研究者。很多國家都要求幼兒園教師不僅是學(xué)前教育活動(dòng)的踐行者、學(xué)前教育計(jì)劃的執(zhí)行者和學(xué)前教育方案的實(shí)施者，而且是其自身教育實(shí)踐的研究者、反思者。幼兒園教師對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐的反思型研究主要體現(xiàn)在三個(gè)層次上：第一層次是反思學(xué)前教育過程中各種方法與技術(shù)的有效性；第二層次主要針對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐中的問題，把教育理論運(yùn)用于學(xué)前教育實(shí)踐，以便作出更科學(xué)、更適宜的決策；第三層次主要針對(duì)學(xué)前教育中的師生關(guān)系、人際交往等方面，反省學(xué)前教育實(shí)踐中的價(jià)值、倫理和道德等問題。在此基礎(chǔ)上，作為反思型研究者的幼兒園教師還可根據(jù)自身所持有的標(biāo)準(zhǔn)衡量整個(gè)學(xué)前教育及其所處的環(huán)境，提出批判性的意見，并就教育生活對(duì)幼兒的價(jià)值進(jìn)行反思。幼兒園教師作為反思型研究者是以實(shí)踐為中介的，離開了學(xué)前教育實(shí)踐，幼兒園教師就失去了研究和反思的對(duì)象，就不可能成為反思型研究者。因此，許多國家在幼兒園教師的職前培養(yǎng)和職后進(jìn)修階段，都注重以學(xué)前教育實(shí)踐為中介，培養(yǎng)學(xué)生或教師的反思能力和研究能力，使其成為反思型研究者。
例如，美國國家研究院早期教育委員會(huì)在2001年發(fā)表的《渴望學(xué)習(xí)：教育我們的幼兒》研究報(bào)告中指出，“要培訓(xùn)和鼓勵(lì)教師反思自身實(shí)踐和學(xué)生對(duì)課堂活動(dòng)的反應(yīng)并相應(yīng)地修改和制訂教學(xué)計(jì)劃”，“職前培訓(xùn)階段中一個(gè)關(guān)鍵的組成部分應(yīng) 該是親自參與他人指導(dǎo)的教學(xué)或?qū)嵙?xí)，這樣，教師可以從指導(dǎo)教師那里不間斷地得到指導(dǎo)和反饋信息”。可見，美國國家研究院倡導(dǎo)在職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修階段要培養(yǎng)幼兒園教師的實(shí)踐能力和反思實(shí)踐的能力。
又如，我國浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院近年來提出了構(gòu)建“全實(shí)踐”理念下的實(shí)踐整合課程體系，主張將幼兒園教師專業(yè)發(fā)展過程中的所有實(shí)踐環(huán)節(jié)作為一個(gè)整體統(tǒng)籌安排。實(shí)踐環(huán)節(jié)主要包括職前培養(yǎng)中通識(shí)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課、選修課的技能操作，各學(xué)期安排的見習(xí)、實(shí)習(xí)，短學(xué)期的社會(huì)實(shí)踐，畢業(yè)前綜合實(shí)習(xí)及畢業(yè)
論文等所有培養(yǎng)幼兒園教師動(dòng)作技能和智慧技能的課程教學(xué)環(huán)節(jié)和在職進(jìn)修中的教學(xué)實(shí)踐、教研實(shí)踐和管理實(shí)踐。這種“全實(shí)踐”的課程理念在職前重視的是實(shí)踐統(tǒng)整境遇下的實(shí)踐洞察與頓悟，在職后重視的是實(shí)踐中的反思和反思中的知識(shí)重組重構(gòu)，兩者的共性在于實(shí)踐是學(xué)習(xí)主體內(nèi)化、重構(gòu)知識(shí)的前提、中介和歸宿。“全實(shí)踐”理念下的實(shí)踐整合課程具有“實(shí)踐共同體的支撐與引領(lǐng)”“實(shí)踐環(huán)節(jié)在時(shí)間上的延伸和貫通”“實(shí)踐方式在空間上的拓展”“實(shí)踐內(nèi)容在實(shí)施中的整合與提升”“實(shí)踐理念在課程中的全息滲透”“實(shí)踐平臺(tái)在課程體系中的統(tǒng)整效應(yīng)”“實(shí)踐教學(xué)的合目的性特征”等特點(diǎn)，它力圖達(dá)到以下效應(yīng)：(1)反思型幼兒園教師的培養(yǎng)是一個(gè)長期過程，一位幼兒園教師在職前、職后都需要不斷地“實(shí)踐一反思一再實(shí)踐一再反思”，實(shí)踐整合課程的實(shí)踐與反思是一體的，可以表現(xiàn)出該幼兒園教師生命意義的本真狀態(tài)；(2)實(shí)踐整合課程的教育價(jià)值核心是促使幼兒園教師成為富有主體精神和個(gè)性行為能力的人；(3)實(shí)踐整合課程在課程文化層面力圖把準(zhǔn)幼兒園教師教育時(shí)代精神的脈搏。杭州幼兒師范學(xué)院的探索是我國師范院校改革幼兒園教師教育、培養(yǎng)反思型幼兒園教師的有益嘗試，為國際幼兒園教師教育的改革提供了參考和借鑒。
綜上所述，幼兒園教師教育一體化把職前培養(yǎng)、入職教育和在職進(jìn)修連成一體，為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供了條件；以幼教機(jī)構(gòu)為本的幼兒園教師教育關(guān)注幼教機(jī)構(gòu)和教師群體，通過園本培訓(xùn)等方式，促進(jìn)了幼兒園教師群體的專業(yè)發(fā)展：以發(fā)展為導(dǎo)向的幼兒園教師教育關(guān)注個(gè)體教師的能力發(fā)展與學(xué)習(xí)需求，通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境和培養(yǎng)反思型研究者等途徑，促進(jìn)了教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展。以上三方面的幼兒園教師教育改革相輔相成，共同促進(jìn)了世界幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。
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