[摘妻]社會學關于性格特征的類型研究認為自主性是個體性格中的天然組成部分，獨立性和果斷性是其主要特征。他人過多的主導容易導致個體行動的被動，而個體過分的自我控制容易導致行為的退縮。這都是影響自主性形成的主要因素。幼兒因自主性游戲只是形式上的自主，而沒有實現真正意義上的自主。幼兒自主性的形成有賴于教師的自主性，而當下幼兒園缺乏適合自主性形成的土壤和條件。發揮教師的自主性是實現幼兒自主性游戲的條件。
[關鍵詞]幼兒園游戲；幼兒的自主性；教師的自主性
自生性游戲的日的是為了培養幼兒的自主意識和自主能力。很長一段時間，我們用“自主性”這個詞來界定幼兒園游戲的性質，認為幼兒園的游戲應該是自主的。結果，在實際的操作過程中卻出現了一些誤區。如把自主選擇游戲的權利交給幼兒，讓幼兒隨心所欲地去干他們想干的一切事情。這樣是否就能讓幼兒通過游戲養成自主的性格呢?答案是否定的。因為這種自主性游戲僅僅停留在“自”的層面上，追求的只是外在形式上的自由；對于自主性的真正含義卻沒有被深究過，即對游戲的主人――幼兒來說，自主性究竟意味著干什么呢?如果不清楚自主性的本質，就有可能把個人的自我中心或對他人缺少關心當作是自主性，從而對幼兒的發展造成負面的影響，也就無從真正培養幼兒的自主性了。因此，有必要對自主性與幼兒的性格培養進行深入研究。
一、自主性及其特征
(一)自主性是一種個性
社會學研究認為，每個人的性格特征都可以劃入某一種類型，但沒有一個人的性格特征能完全用一種類型來概括．個體的性格特征可分為順承、離異和自主三種類型。由此，我們可以認為自主性是個體性格特征的一部分，人天生就具有自主性的潛力。
具有順承性格特征的人，能不加歪曲、直接反映出他們所處的社會與社會階級。他們天生具有良好的適應各種文化變遷的能力。美國社會學家大衛?里斯曼認為順承者具備兩個條件，一是順承社會行為規范的能方，二是能夠自由地去選擇是否順承該規范。順承實質是社會心理上的適應能力。不符合順承者性格特征的人就有可能成為“離異者”或“自主者”。法國社會學家迪爾凱姆將“離異”界定為“無禮的”“不受控制的”，而大衛?里斯曼則認為該界定隱含了“不良順承”的負面含義。離異者容易破壞他自己或他所處的社會，導致人格分裂和紊亂。
自主者是在性格上能保持充分自由的人，他們在保持判斷力的前提下與他人合作，能選擇自己的目標、調整自己的步伐，以自己的方式來從事活動。自主者的特點是其外在的行為表現可有可無，無論他的行為是符合文化標準，還是稍微超出順承規范的尺度，都可以泰然處之。對自主者而言，目標和實現目標的動力都是理性的、非權威的、非強迫的，因為只要行為受到專制或神權的鉗制，無論工作還是娛樂，個人幾乎沒有選擇的余地。從理論上講；不管行為受到多么強大的壓制，只要思想上是自由的就有可能成為自主者，但在實踐中，如果人們打算發展和確定其性格中的自主性，就應有機會獲得行動上的自由。
(二)自主性的特征
自主的人能夠成功地控制外部環境，而且能夠成功地控制自己的沖動。對于個人來說，必須依賴生活的環境，才能使生存和發展得到保證，但人又不是消極地依賴他所生活的環境的，而會以自己的行動和方式來改變世界，在人與環境的相互聯系中處于主體地位。因此，自主性具有兩個顯著特征：一是獨立性，即在一定的條件下，個體對自己的活動具有支配和控制的權利和能力。相對于客觀狀況、生活環境等外部強迫和外部控制，自主就是擁有獨立、自由、自決和自主支配活動的權利與可能；一是果斷性，即在客觀現實面前，能夠合理地利用自己的選擇權利，有明確目標、堅忍不拔、有進取心。當個體擁有了獨立自由地支配和控制環境的可能后，如果缺乏明確的目標，對事物的判斷摸棱兩可、猶豫不決。也會喪失已經擁有的、自由選擇的權利。可見，自主性是個體性格中的天然組成部分。但如果缺乏有利于自主性成長的土壤，自主性就會被埋沒。
二、影響自主性發展的因素
(一)他主性導致被動
與自主性相對的是他主性。他主性就好像大衛?里斯曼所提到的社會成員所具有的三種典型的社會性格――“傳統導向”“內在導向”與“他人導向”的不同組合。在傳統導向型社會性格中，生活的重要關系受到周密而嚴格的禮儀控制，從他人身上獲得那些具有單詞性的文化信息。內在導向型社會性格表現為個體在長者的_引導下走向一條普遍的卻無從逃避的既定人生之路。其父母或類似父母的具有權威的人很早就為他確立了心理的陀螺儀。以及接受權威任務的訊號。他們在生活中看上去缺少獨立性，順承內心的“導航”。他人導向型社會性格是從家庭生活頒域中的少數人身上學到有關生活的方向，密切關注他人的舉止，通過對他人的行動和愿望保持某種特殊的敏感性，內化行為的原則。并使其行為保持較大的穩定性。
他主性導致人在社會生活中被動l地順從于客觀狀況、生活環境等外部的強迫和控制。不能積極合理地運用自己的權利，對外界事物缺乏好奇和主動探索的欲望，對自己沒有明確的目標，遇到困難容易放棄。綜觀當下中國幼兒的生活，大部分時間和精力都在做著成人為他們安排好的事情，而他們自己卻很少有機會和時間做自己感興趣的事情。他們的自主性被他主性所壓抑和控制，幼兒每天在幼兒園和家長的好心安排下，被動地等待和適應成人的安排。幼兒是有自主性的潛力的，但他們顯然缺乏促進其自主性發展的相應環境。
(二)自控性導致退縮
自主性和自控性是個體發展的兩大支架，自控性與自主性是矛盾的對立面，兩者發展的不平衡或不同的組合會產生不同性格類型的孩子。自主性和自控性都強的人是比較理想的狀態，但通常是自控性強的孩子，自主性可能就要差一些，而自控性弱的孩子，往往會表現出較強的自主性，還有一種情況就是兩個方面都很弱，也會給兒童發展帶來一些負面影響，如行為問題、心理障礙或缺陷等。可見，單純強調自控能力的培養會使幼兒不知道在什么場合可以擁有自主選擇和支配的權利，而變得膽小和退縮。
我國獨生子女政策導致家長對孩子表現出高關心、高投入、高控制。家長希望孩子做一個“聽話”“懂禮貌一謙讓”“遵紀守法”的好人，而不希望孩子按照自己的方式去成長。孩子整天都生活在成人的監控之下，盡管弦子對某些活動沒有興趣。但也得控制自己的各種貪玩的欲望，無奈地滿足成人的好心安排。教師和家長對孩子管得太多、太死，游戲和玩耍對孩子來說只能是“正規”活動之余的調味品。長此以往，孩子就被訓練成為聽話的小羊羔。這種對自我控制能力的過度強調，忽視了讓幼兒通過主動探索達到適應環境的目的，是不利于幼兒自主性發展的。
三、自主性游戲的重新定位
(一)形式上的自主只是前提條件 游戲比工作更容易激發人的自主性。通過娛樂活動，有自主性潛力的人能夠從普遍的社會性格的約束中找到失落的個人性格。相對于“傳統導向”和“內在導向”這兩種社會性格，他人導向者擅長娛樂和利用閑暇時光，在娛樂時更容易沖破來自社會體制和性格中的自主性障礙。幼兒尤其是游戲中的幼兒，很大程度上是具有他人導向性格的。他們能從比父母所創立的更廣泛的社交圈中獲取信息，家庭只是其早年關注的更廣泛社會環境的一部分。他們對外界環境一視同仁，把陌生的事物很快融進熟悉的事物中。心理學家米德認為“選擇他人所擔任過的角色，能讓一個人明白自己與他人之間的實際差異和潛在的相同之處。”游戲的作用正在于此。
但我們不能簡單地把幼兒園自主性游戲理解成為讓幼兒形式上擁有自主選擇的權利，這僅僅是實現自主性的前提而已，即滿足了形式上“自”的要求，但卻沒有體現“主”的性質。正如大衛?里斯曼所認為的那樣，從理論上講，不管行為受到多么強大的壓制，只要思想上是自由的，就有可能成為自主者。然而在實踐中，對于思維尚處于直覺行動階段的幼兒來說，如果讓他們在行動上缺乏自由，想要培養他們的自主性就會成為無稽之談。自主性游戲在外表上把選擇游戲的權利交給了幼兒，只是為培養幼兒的自主性提供了前提條件，而非真正意義上的自主性游戲。
(二)自主性游戲在現實中缺乏生存的土壤
真正的自主性游戲不僅要讓幼兒有獨立、自由選擇活動的權利和可能，還要培養幼兒利用這種權利所應具備的能力，如擁有明確的目標、自主決策和選擇的能力與機會。他們能選擇自己的目標、調整自己的步伐，以自己的方式來從事游戲活動，并在保持自己判斷力的前提下與他人合作。這是現代社會對人的基本要求，但卻是大部分幼兒所欠缺的。這也就是說，自主性游戲不光是從外表上讓人感覺到幼兒能自由地從事游戲活動，更要在游戲內容和實質上體現自主性。
在對幼兒園游戲活動的觀察中，我們發現教師對游戲的指導存在著許多誤區，如教師認為幼兒需要幫助，而幼兒卻并不喜歡在教師的視線之下從事游戲活動，原因是沒有老師才有自由、老師會笑話我們、老師不會同意我們玩這種游戲，等等；教師認為有利于幼兒發展的游戲主題和情節，幼兒卻不感興趣。由于教師全程干預過多，幼兒在游戲中只能成為游戲的附屬品，而不是游戲的主人，更不要說對游戲擁有支配和控制的權利了。他們隨時要聽從教師有關同伴關系、材料選取、情節發展等方面的友情提醒，在游戲場地、游戲時間、游戲空間、游戲情節等方面都沒有自由掌控的權利，也不能在保持自己判斷力的前提下與別人合作。教師通常已經給出了所謂正確的判斷，幼兒沒有太多的機會以自己的方式從事游戲活動。他們往往會因為一點點不符合常規的行為，就被同伴告到教師那里并遭到教師的批評教育。其實，群體中的幼兒在個人氣質、興趣、愛好和想像力等方面都是不盡相同的。在整齊劃一的環境中成長起來的幼兒，就好像被相同模具鑄造出來的產品，只有相似性而沒有差異性。可見，幼兒在游戲中雖然有形式上的自主選擇權利，實質上卻缺乏有利于其自主性成長的外部環境。
四、教師自主是實現自主性游戲的條件
(一)教師的自主性潛力難以發揮
幼兒園要實現游戲的自主性，并不是只給幼兒提供自由的機會那么簡單。人類個體對人類社會既享有最大的自由，又具有最大的依賴性。從生態的角度來看，一個生物系統越具有自主性，其個體將愈依賴于這個生態系統。自主性是以復雜性為前提的，而復雜性意味著個體和環境之間有著多種多樣的、極其豐富的聯系，即依賴性是獨立性的條件。對幼兒來說，幼兒園是制約其自主性發展的生態環境之一，而教師又是這個環境中的重要影響因子，教師對自主性游戲的實現起著至關重要的作用。
當下，幼兒園教師已經不再只是教孩子唱歌、跳舞、做游戲，給孩子講故事、帶孩子戶外散步了。她們不僅要連續4-6小時與幼兒呆在一起，同時還要做各種教育觀察筆記。照顧三十幾個孩子的生活起居；當他們不與孩子在一起時，也并不像人們想像得那樣輕松。園長有權利隨時檢查他們的備課本、觀察筆記；她們不僅要準備教具，寫教育筆記，為晉升職稱還要公開發表文章，為了專業成長還要參加課題研究、開公開課等。這些工作遠遠超出了一個幼兒園教師的職責范圍，但現實就是這樣。教師沒有一點屬于自己的時間，整天窮于應付地穿梭在一項接一項的任務中。幼兒園教師沒有自由支配時間、自主控制教育教學進度的可能和條件，更沒有果斷地、靈活地作出決定的權利。她們什么事情都要匯報請示，沒有領導的同意，不會輕舉妄動。自主性的喪失直接影響了教師工作的積極性和創造性，其職業幸福感也正在被職業倦怠感所取代。
(二)幼兒自主性的養成有賴于教婭的自主
幼兒自主性的形成有待于教師自主性的發揮。教師沒有自主性，幼兒的自主性培養也就無從談起。教師首先要成為自主的教師，才能培養出具有自主性的幼兒。他主性容易導致行動上的被動，使人缺乏主動積極的工作熱情和探索欲望。因此，幼兒園應該在時間安排、課程組織、班級管理等方面給教師一定的靈活支配的權利，在考核評估的內容和方式方法上做適當的變化與調整，激勵教師積極主動、富有創造性地開展工作。
幼兒整天和教師生活在一起，教師的言行舉止對幼兒會產生深遠的影響。在幼兒最喜愛的游戲活動中，教師只能以預成的觀念來指導幼兒的游戲。盡管游戲開始的時候把選擇游戲的部分權利交給了幼兒，但教師在游戲中提供相同的游戲主題和材料，要求所有的孩子投入相同的情緒，使幼兒缺乏個性的發揮，也妨礙了游戲中自然的社會交往。
教師要想使每個幼兒都感覺到開心和盡興，就要鼓勵幼兒學會自己選擇：孩子可以選擇有利于同他人親密交往的環境，也可以選擇順承父母及群體等權威要求來保持交往的環境。如果幼兒是一個順承良好的人，他就會學習模仿周圍的同伴，學會合作、容忍和控制脾氣。只要他一直生活在一個鼓勵和支持表達被壓抑情緒的群體環境中，他就會向著自主性前進一大步。因此，我們要善于給幼兒提供這種與同伴群體交往的機會。
要使幼兒對游戲活動具有支配和控制的權利與可能，就必須給兒童提供相應的機會。均等的游戲機會能保證每個兒童在此時此地擁有平等的條件，去自由選擇自己想玩的游戲，從而改變由于教師的指定和安排而人為造成“玩不到想玩的游戲”的局面。
教師以多重身份指導游戲，有利于游戲的有效開展。當兒童需要游戲材料時，教師是游戲材料的提供者；當兒童需要幫助時，教師是游戲的支持者和援助者；當兒童需要教師一同游戲時。教師是兒童游戲的伙伴和參與者；當兒童不需要教師介入時，教師是游戲的觀察者；當兒童在分享游戲經驗時，教師是傾聽者和發問者。只有當教師發揮了自主性，幼兒的自主性游戲才能實現。由此看來，自主性游戲能否真正在幼兒園立得住腳，有無自主選擇的形式還是次要的，真正關鍵的是創設一個有利于幼兒主動積極發展的環境，真正調動其內在自主性的潛力，促進幼兒健康和諧的發展。
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