1 問題的提出 幼兒園是學前兒童學習、生活和游戲的場所，也是一個由各種制度、規則維持其有序運轉的權利關系網。自幼兒進入幼兒園的第一天起，幼兒無時無刻不在時間、空間上，身體和精神上被規訓著。規訓一詞最早由福柯在其著作《規訓與懲罰》中提出，他認為規訓是通過諸如層級監視、規范化裁決以及檢查等技術手段來實現對人的肉體和精神的操縱或控制，從而制造出智能按照一定的規范去行動的新的個人。
幼兒班級規則是社會規范教育的一個重要實施途徑。很多老師反映：現在的孩子越來越難管，如果不管，活動沒有辦法進行下去；如果管，又擔心會挫傷孩子的積極性。老師的這種反映，揭示了她們建立班規的一個主要目的是管好孩子，確保活動順利進行。而班級規則其實是為了讓我們的幼兒有個愉快、和諧的生活環境，可以保障班級有序、提供幼兒身心規范的準則。
2 班規制定的現狀及問題分析
一線幼教工作給與了班規建立極高的重視，也認識到班規對于班級管理具有重要的意義和價值。為了讓幼兒形成一個較好的常規意識，每個教師都會視班級情況制定出不同的常規：上下樓梯靠右走、發言先舉手、早上入園要……。然而我們發現，在實踐中班規教育常常被異化。下面筆者以案例來說明存在的幾點問題：
案例：早操做完后，教師帶幼兒回教室，教師說：“大家先解小便，解完小便的再去喝水。來小貓走路……。”孩子們齊聲說：“靜悄悄。”三十幾名幼兒排著長隊全部進入了廁所，一下子廁所里人山人海，你擠我推，紛紛推著入廁。老師聽見了說：“小貓怎么又有聲音了。”上廁所的全部閉上小嘴巴，一時小朋友們安靜下來，小明被同伴擠了一下，小便拉斜了，澆在毛毛身上，毛毛叫了起來：“老師……”老師說：“誰擠擠來擠去，都來排隊。”但女孩子這邊速度特別慢，有幾個女孩子已經跑去拿茶杯喝水了。老師急忙說：“要排隊放水，一個人喝一次，放好的回到座位上去喝，別燙著。”貝貝放了滿滿一杯水，小心翼翼地走著，老師說：“干嘛放那么多，你喝得了嗎？”貝貝點點頭說：“我渴。”但是說話時水灑在了地上。老師說：“下次少放點。”龍龍又叫了，“老師，康康也放很多了”老師說：“小心點，別把地弄濕了，等會兒會滑的。“小朋友一個個都放了一點點的水，放好的孩子三三兩兩的，分別站在窗口看樓下的小小班孩子做操。老師說：“全部進去喝，干嘛都站在外面喝。”聽了老師的話，十幾個孩子都拿著杯子一起往教室門口擠，這時里面的剛上完廁所的另一部分孩子急沖沖的拿著杯子往外跑，頓時門口人山人海，一片混亂。孩子們埋怨著、尖叫著。老師厲聲喝道：“先讓出去的人出去。”不一會兒，警報解除，外面倒開水的人也沒了。老師正準備關門，這時，龍龍拿著茶杯又往外走，老師說：“你干嘛？”王西說：“老師他剛才已經喝過了，現在又想喝。”老師說：“對了，你不是喝過了嗎，怎么又要喝？”龍龍低聲說：“我剛才才喝了一點點，你不是說不能倒太多嗎？”老師一邊敲著小鈴一邊說；“你不好多倒點，好了上課了，都把杯子放回去了。”這時，安安和婉兒朝廁所走，老師見了有點不耐煩了說：“又干嘛？”“小便。”“不是說過了，先上廁所再喝水，怎么老是記不住呢？”安安說：“剛才我不想解。”“下次記住了。”倆人點點頭去小便了。
分析：
2.1 就目的而言
案例中制定的班規有“一起小便完再一起喝水、每人喝一次水”等，這些規則大多數從方便教師管理的角度出發，強調集體的統一和整齊，主要目的是為了“管住”，而其實我們真正的目的是為了幫助幼兒養成良好的生活習慣。教師在追求孩子達到常規要求的同時，很容易將這個過程異化變成強制性要求幼兒遵守，對幼兒進行嚴格的管理，使班規的建立成為教師強化和嚴格要求幼兒的過程。
2.2 就手段和途徑而言
案例中可見幼兒在教師事先安排的活動計劃表按“早操―小便―喝水―活動……”等一系列活動來進行著，為了有一個安靜、容易管理的環境，老師把幼兒的一舉一動都約束起來，結果出現了很多適得其反的常規混亂場面，福柯說：“紀律的第一個重大運作就是制定活動表，把無益和有益的烏合之眾變成有秩序的群體。”合理制定科學的生活作息制度，而不是混亂、生硬、死板的環節流程。[1]
在手段和途徑的使用上，教師忽視了班規其實是一個潛移默化的產物，而讓幼兒本該自律的成長變成了他律。
當下幼兒園的有些教師把常規教育作為一個獨立的教育內容來傳授，在集體教學活動中專門抽出時間來學習、識記一些常規性歌謠，讓幼兒在反復吟誦中學習和接受常規。這都是不可取的，是違背幼兒發展需要的。
2.3 就效果來言
教師是期望幼兒在統一的規則下形成良好的常規，結果呢，因過分強調常教育的共性而忽視常規中的個性差異，給孩子的身心都帶來了一定的影響，使孩子不明所以地被迫遵守著不合理地“規矩”。沒有“為什么”只有“你必須”、“你不能”。教育家洛克早就指出：馴良死板的兒童，既不會吵鬧，也不會使成人受到任何干擾；但是，這種兒童終生終世對于自己和別人都是沒有用處的，不可能有什么作為。而我們的有些教師卻至今都沒有認識到這種傳統的常規教育的危害。教育的目的是解放心靈，而不是利用強勢壓迫使人服從。這種披著教育外衣的精神強制只能導致兒童心靈的壓抑與封閉，甚至是心理的麻木。
上述現象表明：教師把常規異化視作一種強制性的標準，而為了達到這一標準，幼兒被迫強制服從。其實常規的教育目的是幫助幼兒學習在集體中生活，發展幼兒的自理和自律能力，異化后的班規教育無疑陷入了本末倒置的怪圈。為此我們要正本清源，還班規教育以應有的作用，而不是現在被異化后的片面的標準和規范。
3 制定班規的幾點策略
《綱要》指出幼兒園的常規要求應有利于引發支持幼兒的游戲和各種探索活動。可見常規教育應以幼兒發展為基礎，我們面對的是一個個不同的孩子，因此我們無法提供一個可以套用的完善的班規教育模式，我們應結合具體活動和人而靈活地調整已定常規，促進幼兒健康和諧發展。但是哪些常規是必須遵守的，哪些常規是要因人而異改變的，那要結合具體事例而定。但是在制定是有幾點建議可以采納： 3.1 合理并持之以恒是班規實行的保障
葉圣陶說“什么是教育，簡單一句話，就是養成良好的習慣。”
良好的習慣需要長久的堅持，所以執行班規應遵循的原則最重要的是持之以恒，教師對制定的班規必須心中有數，并能堅持不懈地執行。只有讓孩子始終都能感覺到班規的存在，班規才能發揮出最大的效果。
3.2 幼兒內在的自律是班規教育的出發點和歸宿。
自由和規則是社會形態中永恒的話題。我們應該給孩子創建一個自由和規則可以同時存在的環境，其實這兩者之間并不矛盾。常規教育能讓孩子更快速社會化，蒙臺梭利指出：“我們應該尊重兒童早期的個性表現，避免抑制孩子們的自發活動，避免蠻橫無理地強加各種任務，加重孩子們的負擔。”[2]使孩子健康快樂地成長。因此我們要避免給孩子強加不必要的規則，而是讓孩子在自由寬松和諧的氛圍中形成積極主動的自律意識，并得到健康快樂地成長。如蒙臺梭利所說：讓孩子從他律變成自律，這樣才是我們教育真正的宗旨，每一個心里都有一種秩序感和道德約束，我們的社會就會更文明，更和諧。
教師在安排一日生活時要盡可能地科學合理，減少一些讓孩子不合理的等待時間，避免過多的統一和高控制，教師要多動腦筋，避免幼兒園活動轉換時出現混亂，比如用一些固定的
音樂、鈴聲來告訴孩子應該做什么了；還可以通過分組分工讓每個孩子都有事情做，不會由于等待時間太久而出現混亂。具體方法很多，只要老師多用心就會有很多好辦法。
3.3 生成思維是班級規則生成的新視野
生成是現代哲學的主旋律。生成思維是對傳統的主客思維的一種超越。生成思維認為，人與世界是統一的，不能用單一性、確定性甚至終極性態度來看待人和事物，要關注人與世界的復雜性、模糊性、多樣性、非預期性和境遇性的存在。[3]
班級規則的制定是一個動態的過程，是一直在運作的，不確定的。我們可以通過隨機教育中的偶然事件的契機來生成班級規則。
傳統的班級規則都是由教師制定的，但是我們也知道我們不能預料到所有的事情，那必然導致一些偶然事件的發生。當孩子偶然出現違規時，教師不要動輒怪罪孩子，切忌不問清楚就妄下判斷，因為孩子是獨立的，他們自主自立且獨特的個體，我們要具體情況具體分析，敏銳抓住其中的教育契機，讓孩子從過失中學會成長。偶然出現問題后，老師不要簡單運用批評、說教、甚至懲罰幼兒的方法，而是讓幼兒自己理解了某些行為造成的直接后果，讓他意識到自己是不遵守規則的受害者，讓幼兒參與到規則的制定、修改并體驗到成功的樂趣，這樣幼兒感到規則是他的內在需求，而不是強加，才會將規則“內化”成自覺的要求。班級是個充滿活力的地方，在生成思維的引導下，我們該意識到，一個由健康和諧的集體總是充滿變數和偶然性。因此單純的預設是不能滿足我們集體的生活的，所以生成思維會成為班級規則制定的新導向，新視野！
班規教育并不是死規矩，它要切合具體的事情、幼兒的年齡、個性、認知特征、環境等各方面的因素。常規教育對幼兒的行為是有一定限制的，但限制并不是把幼兒管死，這里面有一個收與放的平衡問題。這就要求我們老師用人文主義的精神和生態發展的眼光須來重新審視和反思常規教育，避免過多的限制和統一的管理，在集體常規教育中注重個別教育的作用，讓幼兒參與教室規則的制定，給孩子創設一個良好的環境。常規教育只是利用規則促進幼兒良好發展的一種教育，規則只是一種手段，并不是最終目的。規則應人而設，也應該應人而變，應人而廢，幼兒的發展才是最終的目的。
【參考文獻】
[1]米歇爾?福柯.規訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.上海：三聯書店，2000.
[2]蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M].人民教育出版社，1993.
[3]趙文平.生成性課程：一種基于生成性思維的課程形態[J]全球教育展望，2007（12）.
[責任編輯：謝慶云]
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