不少教師在組織幼兒
音樂教學活動時有這樣的困惑：為什么
教案備得那么詳細，教具準備得那樣充分，還會出現這樣那樣的問題?為什么孩子們的反應常常超出我們的預期和要求? 通過分析，我發現這種現象大多是因教師組織活動時慣用語使用不當造成的�！ T用語一：“你們……真是太好了! ” 情景： 李老師正在組織幼兒學習打擊樂“拔根蘆柴花”�；顒拥牡谝画h節是幼兒聽樂曲拍出相應節奏。幼兒完成后，李老師說道：“你們拍得太好了! 下面我們看著圖譜來拍一遍�！痹谟變喊凑請D譜拍完樂曲節奏后，李老師又說道：“你們拍得真好! 下面我們加快速度拍一遍! ”當幼兒在教師指揮下較快地拍出樂曲節奏時，李老師激動地說：“你們拍得真不錯。下面我們用身體動作進行演奏! ”…… 分析： 在
音樂教學組織中，教師在環節過渡時最愛說的可能就是類似于“你們……真是太好了”的話語。如，復習歌曲以后會說：“你們唱得真是太好了! ”
舞蹈或律動結束時會說：“你們跳得真棒! ”在有些教師看來，這樣的話既肯定、鼓勵了幼兒，又能比較順利地過渡到下一個環節。殊不知，這樣的話雖然保險穩當，但經常使用就會削弱語言指導的有效性，無法體現教師對不同能力發展水平幼兒的關注和指導�！ Σ撸航處熓紫纫朴诎l現幼兒在音樂活動中出現的問題，及時給予指導。這些問題可能是集體存在的，也可能是出現在部分或個別幼兒身上的; 可能是技能方面的，也可能是情感、規則方面的。如：復習歌曲后，教師可以就幼兒的節奏是否正確、個人與集體的配合是否協調、歌聲與琴聲是否和諧及歌曲情感的處理是否得當等方面給予評價; 對于
舞蹈、律動等，教師則可以從動作、體態、表情等方面評價。這樣，既能改變評價語言的蒼白與無效，又可以有的放矢地給幼兒指導，體現對幼兒具體發展狀況的關注�！ T用語二：“你們覺得……怎么樣? ” 情景： 楊老師正在組織幼兒進行歌唱活動“小鼓手”，她在示范演唱后問幼兒：“你們覺得老師的小鼓敲得怎么樣? ”孩子們踴躍發言，“敲得很好聽!” “敲得很好!” “敲得很響! ”其實，楊老師預想的答案是：“鼓點有的快、有的慢。”當她發現孩子們的回答跟她預想的不一致時，她連忙又表演了一遍，然后問道：“你們仔細聽聽，老師表演得怎么樣? ”這時更多的幼兒舉起手說：“老師敲得真好聽! ”楊老師更急了，又表演了一遍，繼續問道：“老師的小鼓敲得怎么樣啊? ”孩子們茫然了，不知教師到底要他們回答什么，他們開始胡亂作答，“這次沒有上次敲得好�！薄吧洗温曇舻�，這次聲音高! ”楊老師急得直冒汗…… 分析： 教師常常會遇到這樣的尷尬場面：自己提出的問題得不到孩子們的回應，或者孩子們答不到點子上。于是，有些教師便驚慌失措，忙不迭地用更多的問題來解釋原來的問題，其結果往往是幼兒漫無邊際地回答。為什么會出現這種現象呢，通常有兩方面原因： 一方面有可能是教師的提問指向性不夠明確，重點不夠突出;另一方面有可能是教師的提問離幼兒的知識經驗有些遠，使幼兒無法用準確的語言來表述�！ Σ撸� 教師在提問時首先要注意自己的語言是否清晰，指向性是否明確。教師可以在活動前結合活動內容向自己提問，想想自己可能給出的答案或幼兒可能給出的回答，然后根據活動需要進行調整，使問題的指向清楚、明確，以便幼兒在較快的時間內作出有效反應。如，楊老師提問后如果發現幼兒的反饋沒有達到預期要求，就可以在第二次示范后把問題調整為“你們聽到楊老師在敲鼓時節奏上有什么變化”，這樣效果就會截然不同。如果教師提出相對明確的問題，而幼兒仍然不能較好地反饋，則有可能是因為問題的難度太大。這時教師要善于根據幼兒的反應及時調控，降低問題的難度，如調動幼兒的已有經驗，將問題轉化為選擇性問題或作出相應的暗示�！ T用語三：“請大家再唱響一點! ” 情景： 劉老師正在組織小班幼兒學習歌曲“吹泡泡”。歌曲中的休止、斷頓吸引著孩子們的注意，孩子們努力地學唱著。劉老師顯然不太滿意孩子們唱歌的音量，鼓勵道： “請你們再唱響一點，老師來聽聽誰的聲音最響! ”教師的激勵產生了作用，孩子們的聲音頓時變響了。有的孩子為了唱得響，扯著脖子，漲紅了小臉，不再關注歌聲與琴聲是否協調。劉老師自己也感覺到了幼兒演唱中的不和諧，有些不知所措。 分析： 許多教師認為，幼兒唱歌聲音的響亮程度是幼兒是否學會歌曲的重要標準，因此他們便一而再、再而三地要求幼兒“大聲一點“”再大聲一點”。其實，幼兒唱歌的音量固然重要，但幼兒對正確演唱方法的掌握、對歌詞的理解、對旋律的感受、對歌曲情感的體驗以及與同伴的協調更為重要。教師應引導幼兒加強這些方面的體驗和學習。 對策： 教師在活動前應該根據歌曲的性質匹配相應的演唱風格，先期處理好音量與歌曲的關系。在教學中，教師要對幼兒提出多方面的演唱要求，特別要注意歌聲與琴聲的和諧，個體與集體的和諧。對那些唱歌聲音很輕的幼兒，教師則應通過形象的比喻引導幼兒比較不同音量的差異及其效果，并通過反復感受和體會來確定合適的音高�！ T用語四：“×××，請你站站好! ” 情景一： 小班的王老師正在組織幼兒演唱“洗澡歌”，她拿著玩具大刷子帶領幼兒玩洗澡的游戲。她站在幼兒前方對他們說：“請大家找個空地方站好! ”被那些有趣的教具吸引并已按捺不住的孩子們趁機涌向放道具的地方和舉著刷子的教師。這兩個地方的孩子頓時擠成一團，有的還被擠倒在地。王老師見狀，急忙拉起摔倒的幼兒，大聲叮囑還在涌過來的孩子：“×××，請你站站好! ” 情景二： 張老師在組織中班幼兒學習律動“摘果子”。在需要散點站位練習時，張老師對大家說：“請大家找個空地方站站好�！庇變郝犃私處煹闹噶詈笈d奮地走下了座位。只見有的幼兒擠來擠去，想站在離教師近一點的地方，有的幼兒不懈地追隨著好朋友的“足跡”，還有的幼兒背對著教師不時地與同伴做著鬼臉。張老師見此情景，忙不迭重復道：“×××，請你站站好�！薄 》治觯� 在音樂活動中，特別是在需要站立或有空間移動要求的游戲、律動、舞蹈等活動中，教師可能會感覺到孩子們一離開座位就變得比較興奮和難以掌控，小班幼兒還會發生擁擠和跌倒現象。這是因為音樂活動中的散點站位相對于坐位和其他隊形來說是最松散的一種組織狀態，幼兒沒有了椅子或定點的約束，腳部移動比較隨意，往往會出現令教師意想不到的情況。許多教師對此缺乏有效的組織策略，只能反復用“×××，請你站站好”這樣的指令來調整和補救，這就破壞了教育活動的流暢性，分散了孩子們的注意力。如“情景一”中，教師發出指令時，小班幼兒容易被鮮艷生動的教具所吸引，喜歡和教師親近并發生身體接觸，而他們自身的空間感覺和平衡能力較差，因而當出現擁擠現象時不會調整，導致摔倒�！扒榫岸敝�，中班幼兒已經有了較好的空間感覺和控制能力，在找空位的過程中，他們追求的可能是心理上的放松和個體的自由，因而忽略了對活動規則的遵守�！ Σ撸� 教師在組織需要站立或有空間移動要求的游戲、律動、舞蹈等活動時，一定要針對孩子的特點處理好教具、教師、幼兒以及環境之間的關系。對于小班幼兒，如出現類似“情景一”中的情況，教師可采用以下方法： 將教具收起來，請幼兒站在自己座位的附近，幫助幼兒定向; 利用地板上的格子、暗紋等幫助幼兒找定點; 為防止幼兒推擠，將教具分散在活動室的合適位置，再讓幼兒分別圍繞教具站點; 教師的語言指令更加明確、細化等。而對于中大班幼兒，教師則應事先提出明確的站位指令，如“老師數三下，請每人找一個空地方，面對老師站好”。這樣既有時間限制，又有空間方位的要求，可避免幼兒過于松散和自由。值得注意的是，不管對哪個年齡段的幼兒，教師指令的明確性都非常重要。教師在幼兒每次散點站位時堅持一貫的指令和要求，對養成幼兒良好的站位意識和習慣起著決定性的作用�！ ∫陨狭信e的只是教師在音樂教學活動組織中比較常見的部分“慣用語”及其所引發的現象，我在此基礎上提出了一些相應的對策。其實不當的“慣用語”不止這些，教師需要仔細觀察、了解幼兒在活動中的具體情況，有意識地修正自己的組織語言，從細節入手，使活動更為有序、有效。
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