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一、現(xiàn)有幼兒教師培訓(xùn)無法滿足學(xué)前教育實踐需求
１．缺乏培訓(xùn)需求分析，培訓(xùn)設(shè)計無法滿足參訓(xùn)教師需要
目前，麗水市特別是市級以下鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師培訓(xùn)多通過行政命令進(jìn)行。雖然浙江省已經(jīng)開通教師培訓(xùn)網(wǎng)上自主選課系統(tǒng)，但鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師培訓(xùn)仍更多地受行政命令支配。在這種情況下，市級培訓(xùn)組織機構(gòu)往往與教育局及當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)修學(xué)校做簡單溝通后即安排培訓(xùn)課程，缺少嚴(yán)密、有效的培訓(xùn)需求分析。甚至為完成培訓(xùn)任務(wù)，將骨干教師與新手教師混同培訓(xùn)，培訓(xùn)缺乏層次性，培訓(xùn)效果不佳。
２．缺乏健全的培訓(xùn)教師資源庫，培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強
幼兒教師的質(zhì)量決定著學(xué)前教育的質(zhì)量，學(xué)前教育培訓(xùn)教師的質(zhì)量同樣影響著幼兒教師的發(fā)展水平。培訓(xùn)教師是真正意義上的教師的教師，他們不僅需要深厚的理論功底，更需要對學(xué)前教育實踐有著深入的理解和研究。但從目前的培訓(xùn)來看，因欠發(fā)達(dá)縣域優(yōu)秀師資資源有限，一些行政領(lǐng)導(dǎo)被請上講臺。行政領(lǐng)導(dǎo)雖在本市學(xué)前教育政策發(fā)展方面具有前沿性，但他們往往缺乏對當(dāng)前學(xué)前教育實踐的了解，更缺少對學(xué)前教育理論的研究。過多地聘請行政領(lǐng)導(dǎo)上臺講課，于培訓(xùn)無益。在培訓(xùn)師資的管理上，培訓(xùn)組織機構(gòu)缺少對聘請教師的監(jiān)督與管理，“因師設(shè)課”現(xiàn)象常有存在。培訓(xùn)前，培訓(xùn)機構(gòu)與培訓(xùn)教師間往往只做簡單溝通，甚至只是尋問所講內(nèi)容的題目。至于培訓(xùn)內(nèi)容是否符合本次培訓(xùn)目標(biāo)，是否符合本次培訓(xùn)對象，二者鮮有溝通。在某些規(guī)格較高的培訓(xùn)中，教師在授課過程中才發(fā)現(xiàn)自己準(zhǔn)備的內(nèi)容和方式并不符合培訓(xùn)對象的現(xiàn)象屢見不鮮。
３．缺乏有效的培訓(xùn)評價機制，培訓(xùn)后續(xù)效應(yīng)難以持續(xù)
在職培訓(xùn)與研修是幼兒教師專業(yè)成長的重要手段。真正有效的幼兒教師培訓(xùn)應(yīng)是效果持久的培訓(xùn)，是讓具有自我教育能力的教師進(jìn)行自我教育的培訓(xùn)，是讓教師最終成為好教師的培訓(xùn)。［３］但當(dāng)前，浙江麗水地區(qū)的學(xué)前教育教師培訓(xùn)評價機制形同虛設(shè)。如，參訓(xùn)教師的培訓(xùn)效果評價，往往“交上作業(yè)或通過考試就能獲得學(xué)分”。學(xué)員回到工作單位后，能否繼續(xù)發(fā)揮培訓(xùn)的后續(xù)效應(yīng)，無從得知。多數(shù)培訓(xùn)機構(gòu)雖能在培訓(xùn)過程中加強學(xué)員的考勤管理，卻缺少對教師自我教育意識的激發(fā)。這樣的評價機制只能導(dǎo)致參訓(xùn)教師愈發(fā)缺少培訓(xùn)的自主性，產(chǎn)生“參加培訓(xùn)是為了獲得學(xué)分，獲得學(xué)分是為了教師資格證五年一輪的注冊，保住了教師資格證才能保住目前的工作崗位”這樣一個思維怪圈。繼續(xù)教育培訓(xùn)成為幼兒教師應(yīng)付當(dāng)前學(xué)前教育工作體制的一種手段。
二、加強發(fā)達(dá)地區(qū)欠發(fā)達(dá)縣域幼兒教師培訓(xùn)有效性的路徑探索
（一）構(gòu)建多層級幼兒教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)
幼兒教育水平的提升在于幼兒教師整體素質(zhì)的提高。在發(fā)達(dá)地區(qū)欠發(fā)達(dá)縣域提升鄉(xiāng)鎮(zhèn)及廣大民辦幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平是目前亟需解決的問題。鑒于培訓(xùn)資源的有限性，筆者認(rèn)為，可充分利用國培、省培構(gòu)建國—省—市—縣多級培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，形成“骨干為先，全員跟進(jìn)；集體研修，合作學(xué)習(xí)；專業(yè)引領(lǐng)，經(jīng)驗提升”的研訓(xùn)方式，提升幼兒教師的園本教研能力和自我發(fā)展能力。首先，從麗水市公辦幼兒園選擇骨干教師與參加過國培、省培的幼兒園教師形成骨干教師群。如，麗水市區(qū)內(nèi)５所公辦園可每園選擇５～６名骨干教師形成骨干教師群。骨干教師群組成一個學(xué)習(xí)共同體。參加國培、省培的教師在共同體內(nèi)起主導(dǎo)作用，將先進(jìn)的教育理念進(jìn)行傳授、實踐、研修。在此過程中，可利用發(fā)達(dá)地區(qū)欠發(fā)達(dá)縣域的地源優(yōu)勢，將沿海發(fā)達(dá)市區(qū)，如杭州、寧波等市的專家請來進(jìn)行以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)。其次，骨干教師群中的成員要主導(dǎo)本園的園本教研。在此過程中，可邀請轄區(qū)內(nèi)民辦幼兒教師共同參與，形成輻射引領(lǐng)。再次，骨干教師群體成員及規(guī)模較大、教研能力較強的民辦園骨干教師可分別組建縣級骨干教師群。縣級骨干教師群成員除負(fù)責(zé)本園園本教研外，需負(fù)責(zé)本轄區(qū)內(nèi)民辦幼兒教師的專業(yè)引領(lǐng)，同時組建鄉(xiāng)、村一級骨干教師群。在這種多層級教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建過程中，需注意：第一，在以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)中，要充分考慮在職教師的學(xué)習(xí)特點，選擇具有興趣性、啟發(fā)性的主題，充分調(diào)動參訓(xùn)教師的原有經(jīng)驗，使參訓(xùn)教師能夠思考、分享并同構(gòu)新的經(jīng)驗。第二，在以園本教研為主的現(xiàn)場教研中，要注意學(xué)習(xí)、研究共同體的建立，教師需以研究的態(tài)度來對待自己的教學(xué)實踐，并采用行動研究法，自覺地致力于探究和解決在教育教學(xué)過程中遇到的問題。從而提升園本教研能力和自我發(fā)展能力，最終達(dá)到改進(jìn)教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量的目的。［４］
（二）運用現(xiàn)代化培訓(xùn)手段，構(gòu)建遠(yuǎn)程培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)據(jù)
２００８－２００９年統(tǒng)計數(shù)字顯示，麗水市共有幼兒園班級數(shù)２９１１個，幼兒教師數(shù)３０８９人，平均師幼比例高達(dá)１∶２４。［２］幼兒教師緊缺的情況在鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園和民辦幼兒園更為凸顯，直接導(dǎo)致教師在外出培訓(xùn)時工學(xué)矛盾異常突出。麗水市教育局、麗水市教師進(jìn)修學(xué)校在積極開發(fā)“送培下縣”等創(chuàng)新培訓(xùn)模式時發(fā)現(xiàn)，“送培下縣”雖能很好地解決鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師的工學(xué)矛盾，但惠及范圍有限。若能開發(fā)繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行遠(yuǎn)程培訓(xùn)將是彌補這一缺失的較好方式。遠(yuǎn)程培訓(xùn)能夠突破時空束縛，實現(xiàn)教育資源共享，能夠?qū)�性化學(xué)習(xí)提供服務(wù)支持，為學(xué)習(xí)者在交流互動中進(jìn)行有效學(xué)習(xí)提供條件。如，在多層級幼兒教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)中，市級公辦園可將國家級、省級培訓(xùn)資源以及本園優(yōu)秀課例等資源上傳至共享平臺，供全市公、民辦幼兒園進(jìn)行下載、學(xué)習(xí)。市級公辦園也可在進(jìn)行學(xué)習(xí)共同體研討時，將研討過程、課例等資源進(jìn)行錄制、上傳，供其他幼兒園了解、學(xué)習(xí)。特別是，由于民辦園數(shù)量較多，在發(fā)揮公辦園輻射引領(lǐng)作用時可利用網(wǎng)絡(luò)視頻、電視電話會議等形式進(jìn)行較大范圍的覆蓋，使鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園和民辦幼兒園能夠盡快接受到學(xué)前教育的最新政策、理論與實踐經(jīng)驗。通過開放互動交流平臺，廣大鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師還能夠把教育實踐過程中遇到的問題提交到互動平臺，在互動交流中進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。
（三）以實踐為導(dǎo)向，加強幼兒教師培訓(xùn)的針對性
１．明確培訓(xùn)目標(biāo)，優(yōu)化培訓(xùn)方式培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)明確培訓(xùn)目標(biāo)，自覺以《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）為準(zhǔn)繩，深刻理解《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的３個維度、１４個領(lǐng)域的精神實質(zhì)和６２條基本要求的內(nèi)涵，將其作為幼兒教師培訓(xùn)的基本目標(biāo)。除此，培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)深入調(diào)查所在區(qū)域的學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r，切實加強培訓(xùn)需求分析與論證。真正從學(xué)前教育一線“問題”入手，從學(xué)員“案例”入手，形成培訓(xùn)需求細(xì)目。再根據(jù)培訓(xùn)需求細(xì)目邀請并確定授課專家。［５］在培訓(xùn)方式上，培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)充分認(rèn)識到教師的學(xué)習(xí)有其自身特點，即在職老師的學(xué)習(xí)具有明顯的自我導(dǎo)向性，更多的受自身經(jīng)驗影響，更加注重實踐取向。［６］因此，培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)從幼兒教師實踐需求入手，利用分組討論、經(jīng)驗研討、觀看錄像、練習(xí)與游戲、情境體驗等交流互動方式強化幼兒教師的“參與性”，增強幼兒教師在職后培訓(xùn)過程中的主體性。
２．加強培訓(xùn)師資管理，強化培訓(xùn)內(nèi)容的有效性培訓(xùn)組織機構(gòu)和教育行政管理部門應(yīng)加強培訓(xùn)師資管理，充分利用發(fā)達(dá)地區(qū)欠發(fā)達(dá)縣域的地源優(yōu)勢，聘請本省沿海發(fā)達(dá)城市的優(yōu)秀師資，加大本市優(yōu)秀教師外出學(xué)習(xí)機會，踐行“請進(jìn)來，走出去”的策略加強我市培訓(xùn)師資。教育行政管理部門可根據(jù)本市繼續(xù)教育發(fā)展情況積極爭取與本省發(fā)達(dá)城市的對口繼續(xù)教育扶助計劃。此外，培訓(xùn)組織機構(gòu)還應(yīng)本著對參訓(xùn)教師負(fù)責(zé)的態(tài)度，使所聘請的專家、學(xué)者明確培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)對象的實際狀況，避免“因師設(shè)課”。而源于高校等教育研究機構(gòu)的專家、學(xué)者也應(yīng)加強教育實踐研究，在培訓(xùn)前加強對培訓(xùn)對象和培訓(xùn)地教育現(xiàn)狀的了解，為一線的教育實踐者送上真正的營養(yǎng)大餐。
３．優(yōu)化培訓(xùn)評價管理，注重培訓(xùn)的后續(xù)效應(yīng)合理的評價體系是保證培訓(xùn)有效性的強有力手段。在幼兒教師培訓(xùn)過程中，教育行政管理部門和培訓(xùn)組織機構(gòu)應(yīng)擯棄政績觀，將教師評價真正作為促進(jìn)職后培訓(xùn)的推動器，而非自己的行政功績。培訓(xùn)組織機構(gòu)需要考慮的是培訓(xùn)到底給教師帶來了什么，教師真正改變了什么，而不僅僅是“作業(yè)有沒有全部收齊，培訓(xùn)證書有沒有全部發(fā)放”這樣簡單、表層的問題。由此，在培訓(xùn)評價管理過程中引入發(fā)展性評價，對參訓(xùn)教師回到幼兒園后是否發(fā)揮培訓(xùn)后續(xù)效應(yīng)的評價顯得尤為重要。發(fā)展性教師評價是一種以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，通過評價激發(fā)教師發(fā)展需求，幫助教師制定發(fā)展目標(biāo)，為教師發(fā)展創(chuàng)造條件，從而促進(jìn)教師發(fā)展的評價方式。［７］這就要求培訓(xùn)機構(gòu)把教師培訓(xùn)作為每一個教師鮮活的生命發(fā)展歷程，將其作為一個長期工作任務(wù)，追蹤每一位老師的發(fā)展?fàn)顩r，為教師專業(yè)發(fā)展開發(fā)新的培訓(xùn)課程與路徑。
作者：林琳琳 單位：麗水學(xué)院幼兒師范學(xué)院
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