[摘要]當下的幼兒園教師是教師隊伍里的弱勢群體，他們扮演著模糊不清的社會角色，或被期待為養育者、啟蒙者、專業人，或實際承擔著服務員、保姆、打工者、教師等角色；他們處于邊緣人、附屬者的社會地位，他們的生存境遇構成了“幼兒園教師現象”。
[關鍵詞]幼兒園教師現象；社會學；邊緣人；附屬者
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2009)03-0037-05
教師既是一種社會職業，也是一種社會身份。與中小學教師不同，幼兒園教師是教師群體里的另類。他們雖擁有教師的稱謂，但大多數不能享受教師的名分、權利。與他們的教育對象幼兒在社會生活中的中心地位不同，幼兒園教師似乎較多地處于社會的邊緣。他們既被寄予較高的社會期待，又常常被社會體制、社會制度遺忘。他們的生存境遇構成了“幼兒園教師現象”，也似乎隱喻了學前教育的發展前景。
一、模糊化的社會角色
1．縱向：幼兒園教師的角色變遷
在社會生活中，每個人都是以特定的角色生存于世的，角色就是人的面具和文化外衣。因此，每個個體都是一個“社會我”，而不是一個“自然我”。個體扮演何種角色，通常有著特定的時代精神。每個個體都以自己奔騰的生命來順應時代的訴求。當下幼兒園教師的角色變化既來源于幼兒園教師的主動擔當，也來源于社會期待的被動賦予。
(1)權力意義上的角色變遷：“立法者”身份的失去
在幼兒園誕生之初，人們對幼兒園教什么、怎么教并沒有明確的認識與特殊的期待，因為當初教育權和學習權還只是一部分人的專利，人們獲得有關教育信息的渠道也較為單一，在那時的家長和社會公眾眼里，幼兒園教師是知識分子中的一員，具有較大的權威性，儼然是“立法者”。
幼兒園教師“立法者”身份的獲得除了受家長的主動認同和真心服從因素影響外，也受幼兒園教師所具有的知識背景和社會制度因素的影響，這兩個因素會相互強化，最終使幼兒園教師具有“立法者”形象。在那樣的時代背景下，幼兒園教師是幼兒教育的權威。
然而，時代的變遷、制度的變革逐漸打破了幼兒園教師、家長和幼兒之間的社會生態。特別是當今幼兒園教師的生存境遇和社會地位發生了根本性變化。在當今社會里，家長可以通過多種途徑獲取育兒知識，幼兒發展也更具個性，家長和幼兒從不同的方向挑戰幼兒園教師的權威地位。最重要的是，體制改革打破了幼兒園教師的鐵飯碗身份，很多幼兒園教師不再是“公家人”，其權威性地位也隨之受到空前挑戰。
(2)社會期待視野中的角色變遷：從“養護者”“啟蒙者”到“專業人”
從歷史角度來看，幼兒園教師的文化身份大致經歷了“養護者”“啟蒙者”“專業人”這樣幾個階段。首先是作為“養護者”。中國歷史上制度化的幼兒園教師始于1903年的《癸卯學制》。《奏定蒙養園章程及家庭教育法章程》規定蒙養園附設在敬節堂和育嬰堂內，由乳媼和節婦來擔當幼兒園教師之職。社會對蒙養院師資的角色還未達到教與養雙重期待，“養護者”是當時社會對幼兒園教師的一種角色期待，幼兒園教師也就在這樣一種“常態性角色”下生存。
其次是作為“啟蒙者”。隨著西方資產階級教育思想在中國的傳播和外國教會在中國創辦的各式幼兒園的出現以及中國幼兒園制度的日趨成熟，人們對作為兒童公育機構的幼兒園的社會期待也越來越高，“養護者”的單一角色已經不能滿足社會需要，“啟蒙者”的身份漸漸浮出水面。幼兒園教師不僅要擔當“養護”職責，而且要承擔“教育”重任。
最后是作為“專業人”。“專業人”是特定時代的產物，大約起始于上個世紀末的“教師專業化運動”。這場運動對教師的文化生存沖擊力最大，它要求幼兒園教師重塑教師文化，重認教師身份，重述教師內涵。“研究型教師”“反思型教師”“專業性教師”成了社會對幼兒園教師的角色期待。幼兒園教師在幼兒園教育場景中不僅僅是一個“知識權威”“紀律的維持者”，同時還被要求作為一個研究兒童、反思自身的“專業人”。
2．橫向：幼兒園教師角色的多元化
(1)作為教師的幼兒園教師
在當下社會中，真正具有教師身份和內涵的幼兒園教師已經越來越少，除了公辦幼兒園中的在編教師外，大部分非在編幼兒園教師都未真正享有《教師法》所規定的各種權利。即便是公辦園的在編教師，其教師身份也有些尷尬，因為我國的人事編制中并沒有獨立的幼兒園教師編制，幼教界一直使用的是小學編制。隨著大量幼兒園的轉制，公辦幼兒園教師的生存處境變得越來越尷尬。
(2)作為保姆的幼兒園教師
“保姆”是中國語境中對幼兒園教師的最早稱謂，源自日本，最初并不包含任何感情色彩。在我國幼兒園創辦之初，幼兒園教師事實上也被期待作為一個“養護者”，主要工作職責便是養護兒童。孟慶樹曾指出：“兒童保育工作的好壞，保姆是有很大的關系的，要加強政治上的教育，從政治上來提高保姆的積極性、責任心。”
在當下很多幼兒園，幼兒園教師越來越被期待為保姆的角色，在家長的眼里更是如此。家長不僅期待幼兒園教師有“八心”，㈨而且以此作為評判幼兒園教師工作是否合格的標準。
(3)作為“打工者”的幼兒園教師
與作為“公家人”的教師不同，絕大多數的幼兒園教師沒有身份保障，他們大多在體制外生存，是一群特殊的“打工者”。在一些轉制幼兒園，幼兒園教師的打工者身份更為明顯。筆者在調研中曾經看到過這樣一段對作為“打工者”的幼兒園教師的描述：
一年三百六十五天／休息對你們來說／無異就是過年／你們的嗓子總是那么沙啞／因為你們每天十二小時都要陪孩子說話／你們從來都喜歡安靜／因為你們每天都為孩子嘰嘰喳喳／你們不知道／什么是三金和福利／沒有人知道你們的生活。
冬去春來／你們送走了一個班又一個班／孩子把帶有童真的“老師”送給你們／你們把親切的“寶貝”送給孩子／你們沒有任何福利／任何福利也絕不會想到你們／因為／你們只是教育體制外的打工者。
缺乏制度保障的幼兒園教師無法獲得“本體性安全感”，他們在制度外流浪、徘徊，體驗著一種“無根”“無家”的感覺，“無助”“無奈”“無力”成為他們敘述自己生存狀態的高頻詞匯。
(4)作為服務員的幼兒園教師
在一篇題為“教育大革命宣言”的博客文章中，有人提議應該進行“教師稱謂的革命”，將教師改稱為“學生服務員”，讓教師從社會賦予的過高的“神壇”和“圣人”的位置上走下來。對于幼兒園教師而言，“園丁”“太陽底下最光輝的職業”簡直就是生命中不能承受之重，因為它只是一種道德約束，而不是一種權利賦予。當幼兒園與家長不再是教育關系而是一種消費關系時，幼兒園教師與家長之間的關系就轉變為一種供應與需求的關系了。 在當下無論是公辦園、集體園還是民辦園都強調一個核心思想，即服務家長、服務兒童。然而，有的幼兒園曲解了“服務”的內涵，把家長、幼兒當成上帝，以不恰當的方式讓家長凌駕于教師之上。導致家長與教師關系的緊張甚至惡化，使教師完全成為一個服務者的角色，不少幼兒園甚至以家長的滿意度作為評價教師工作的唯一指標，使幼兒園教師承受莫大的壓力。
雖說無論在何種體制、何種條件下，人們對幼兒教師的角色期待都可能是多元的，但是不管時空如何變換，幼兒園教師都應該有其“本原性角色”，如“教育者”角色，在此基礎上才會衍生出一些“擴展性角色”，如情感安慰者角色、服務員角色等。
二、邊緣化的生存困境
1．噪音化生存
與中小學教師45分鐘一節課的分隔式時間占有與分配不同，幼兒園教師整天生活在鬧哄哄的環境中，他們沒有所謂的上課與下課的區別，沒有可以暫時逃避喧鬧的辦公室，他們被時刻要求與孩子待在一起以保證孩子的安全。
一位幼兒園教師在描述其生存狀態時寫道：
我工作10年了，感到一年比一年累，耐心一年比一年差，對班里的孩子比較煩，對自己的孩子也是一樣。有時候感到很愧疚，孩子是無辜的，可是自己的情緒常常不穩定。對老公也是這樣。我想我不會一輩子待在幼兒園里的，因為隨著年紀越來越大，情緒會越來越不穩定，我可不想變成神經質女人。在幼兒園待久了，社會上的一些新事物接受得也少了，能換什么工作呢?我最大的愿望是能到圖書館工作，不為別的，就是為了能有安靜的環境。安靜是我最大的愿望。
2．焦慮化生存
隨著社會競爭的日益激烈和教育改革的不斷深入，對于幼兒園教師而言，改制性焦慮和生存性焦慮日益加重。有研究發現，幼兒園教師的焦慮水平存在著“高――低――高”現象，即19～23歲、23～30歲、30歲以上三個年齡段的幼兒園教師存在著不同程度的焦慮，鄉鎮幼兒園教師的焦慮程度高于城市教師，公辦園教師的焦慮程度相對低于其他性質園所的教師。總的來說，幼兒園教師的焦慮主要來源于改制、安全事故、養老保險、上級檢查、同事競爭等。
3．倦怠化生存
倦怠是個體的一種情緒感受，指個體在壓力過大、付出與回報不對等的工作環境中所體驗到的無奈與無助，主要表現為“疲勞感較深”“成就感較弱”“內疚感較強”“同事關系滿意度較低”和“身份認同混亂”等。幼兒園教師的倦怠既受年齡、教齡、學歷、職稱、地域等因素的影響，也受家長、家庭、同事關系、幼兒等因素的影響。筆者曾經在給幼教專業函授生上課時請他們寫一些有關自己生存狀態的描述性關鍵詞，結果發現，“忙”“煩”“累”“無奈”“困惑”是其中的高頻詞。在談及“幼兒園教師的苦與樂”時，他們的第一反應往往是“太累太苦，而且還不被承認”。在問及“您認為幼兒園中哪些活動功效不大，且負效應很大”時，有92％以上的教師選擇了“為各種節日準備的節目排練和演出”，66％選擇了“被要求經常性地寫讀書筆記和心得”，65％選擇了“頻繁的環境布置”，63％選擇了“被要求人人有課題，個個寫
論文”，40％選擇了“各種園內評比活動”，87％選擇了“為應對上級部門的檢查或評估而加班加點”。
4．“陌生化”生存
陌生化生存是幼兒園教師生存境遇的根本寫照，它既有歷史的原因，也是當下社會變遷的結果。在當下既面臨種種生存困擾，又不斷地被社會期待為“專業人”的過程中，幼兒園教師不斷地演化成一個文化學意義上的“陌生人”。“陌生人”這一概念源出齊美爾的空間社會學，它原指地域上的陌生感，筆者在此借這個概念描述教師的身份認同危機，也即教師在自身文化身份的不斷賦義過程中的角色生疏和角色困惑。從“養護者”“啟蒙者”到“專業人”，幼兒園教師的文化身份不斷地被社會重新賦義。在這個賦義的過程中，幼兒園教師的文化身份和身份內涵一直在“做加法”，這種“加法思維”雖也有幼兒園教師的自我角色賦加，但更多的是社會期待導致的被動賦加。
韋伯曾經說過，人是懸在由他自己所編織的意義之網中的動物。在這張意義之網中，幼兒園教師因為以往文化的“慣習”而很難在被賦予新的文化內涵時進行成功的轉向，從而在和兒童文化、專家文化、制度文化遭遇的過程中不斷地演變為一個陌生者。他們不得不產生這樣的疑惑：“我是誰?”“我為什么要這樣做?”“我這樣做有何意義?”
三、附屬者的社會地位
幼兒園教師在從歷史到當下、從西方到東方的教育制度和社會體系中基本處于附屬者的社會地位。這種附屬性不僅表現在形式上，如“某某小學(中學、大學)附屬幼兒園”“某某企業(集團、機關)附屬幼兒園”，也表現在內涵上，即由于長期的附屬而導致的幼兒園教師對所在機構的依賴與依附。幼兒園對幼兒園教師擁有生殺予奪的大權，幼兒園教師的工資、晉級、勞保、福利無一不依賴于幼兒園的運行狀況。在當下，幼兒園教師附屬化現象主要體現在以下三個方面。
1．財富
財富包括工資和各種可得性收入。就幼兒園教師的總體水平而言，其薪資水平處于一種缺乏競爭力的狀態。與其他各類教育不同，我國現有的115.8萬名幼兒園教職工中，有70％左右是長期聘用的非公辦教師(包括長期代課、臨時代課教師)。幼兒園教師的收入水平低是就非公辦教師而言的。公辦教師與非公辦教師之間不僅工資收入較懸殊，而且在福利待遇、養老保險上也有實質性的差別。公辦教師享受事業單位退休福利，非公辦教師只能享受企業退休福利或社會保障，廣大的農村幼兒園教師甚至連社會保障也沒有。
有研究者調查發現，2001年山東省全省有6.8萬農村戶口的幼兒園教師，工資300元以上的占27.57％；200～300元的占20.22％；100～200元的占35.47％，此外還有大量月收入不足100元的幼兒園教師。
2．權力
教師的權力主要是指教育權，即教師是否擁有教育兒童的權利，在家長眼中是否被看成是專業工作者，是否感受得到最起碼的職業自尊等。在“啟蒙者”時代，幼兒園教師的專業權利還是比較明顯的，但在成為“專業人”的過程中，幼兒園教師的專業性卻受到了家長、兒童、社會的多方質疑與挑戰。幼兒園教師越來越被廣大家長期待作為服務員、保姆、打工者，而不是教師。很多幼兒園教師也以為自己有賴于家長和幼兒，視家長、幼兒為自己的衣食父母。因此，幼兒園教師在日常工作中被片面強調的是要恪盡職守、履行義務，他們應該享有的權利往往被忽視。
3．聲望
在20世紀90年代以前，中國的幼兒教育處于不均衡發展階段，幼兒園教師具有相對穩定的收入，是一個較為令人羨慕的職業。而在今天，幼兒園教師的職業聲望有較大程度的下降。不僅如此，在現實生活中有相當一部分人還對幼兒園教師這一職業存在誤解，認為幼兒園教師是人人可擔當的職業，把幼兒園教師看成是母親、祖母或保姆帶孩子職能的一種替代或延伸。顯而易見，一種職業被認定為簡單勞動，那這種勞動的價值肯定會大打折扣。在我國目前的幼兒園教師培養體系中，資格準入制度還很不健全，不同層次的學校都可以培養幼兒園教師，造成了大量不合格幼兒園教師的出爐，這種狀況使原本職業聲望就已經下降的幼兒園教師職業更是雪上加霜。
四、是誰制造了“幼兒園教師現象”
毫無疑問，當下的幼兒園教師是整個教師隊伍中的弱勢群體，他們的附屬性社會地位既是歷史的某種沿革和體制改革的產物，也是幼兒園教師自身隊伍良莠不齊、制度設計有意忽視等產生的后果。幼兒園教師在教師群體和社會群體中的雙重邊緣化現象并不是對幼兒園教師的一種政策保護，而是一種制度傷害。
在學前教育領域，當幼兒園教師被雙重邊緣化時，兒童和家長的地位就逐漸提升了，尤其是幼兒家長，其選擇權、話語權越來越突出。有些幼兒園甚至唯家長意志是從。
很顯然，當下幼兒園教師群體所面臨的生存困境是一種結構性困境，是和社會結構的變遷聯系在一起的。社會學家孫立平認為，幼兒園教師成為弱勢群體這一現象絕非一個孤立的事件，也并非“進步性趨勢之外的某些枝節”，它是經濟增長和社會發展之間出現斷裂的一種表現。要想解決或改變幼兒園教師的生存困境，查漏補缺是無濟于事的，它需要作出結構性調整，雖然這是難以一蹴而就的，然而美好生活靠等是等不來的，它需要去創造，甚至去抗爭。對于當下的幼兒園教師而言，如何從“失根”到“歸根”也許會是一個漫長的過程，但無論如何，社會生活中并不會必然存在著拯救幼兒園教師的天然力量，幼兒園教師自身命運的改變需要幼兒園教師群體的團結與共同努力。
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