[摘要]幼兒園的教具應該從強調制作轉變為強調發現。對教具的理解，要從“工具”轉變為“手段”；對教具的選用，要從單一“學具”“玩具”涉及到全部“教育資源”；對教具的尋找，要從只是注重“顯在教具”到同時注重“潛在教具”。
[關鍵詞]教具；制作；發現
一、教具運用中的一種偏頗：過分強調自制
幼兒對事物的認識是直觀的，從幼兒的這個心理特征出發，幼兒園教師在準備教育活動時，通常都要根據活動的內容準備相應的教具。在這個環節中，當前一個比較突出的問題是強調由教師親自制作教具。我們對多所幼兒園實地調查后發現，過分強調由教師自制教具導致了以下問題：
一是自制教具成了教師的一種沉重負擔。一些幼兒園把制作教具視為教師的一項基本技能，進行定期不定期的檢查和評估，還要求創意獨特、構思巧妙、制作精美，能夠起到啟迪智慧、陶冶性格、激發想像力和創造力的作用。整天按照這種標準制作教具，教師該有多累。
二是自制教具沒有充分發揮促進兒童發展的作用。在一些幼兒園里，教師利用廢舊物制作的一些觀賞性較大的教具成了擺在桌面上或掛在墻上的裝飾品，卻沒有真正成為促進兒童操作和探究的工具。
三是過分強調自制教具，使得幼兒教師的“教具觀”非常狹隘。對某些教師而言，一提到開展教育活動，就想到怎么制作教具，卻忽視了對幼兒園已經購買的成品教具、能夠作為教具使用的現成物品以及以前制作好的教具等的使用。相應的，許多具有教具意義能夠發揮教具作用的現有資源，在一些幼兒教師眼中它們根本就不是教具。
要改變目前的這種現狀，我們認為一個有效的舉措是從觀念的轉變人手，即在強調制作教具的同時要提倡發現教具。
二、教具運用的導向：提倡發現
提倡發現教具的目的，是為了解放教師而不使他們整日忙于煩瑣的教具制作，是為了發揮教具所應有的教育作用，更是為了充分挖掘周圍環境中的教育資源的價值，從而更好地促進兒童的發展。也就是說，我們提倡不僅要讓教師鍛煉出一雙巧手，更重要的是讓他們通過思考、觀察形成一雙慧眼，充分利用現成的“教具”，有效地開展教育活動。
(一)理解教具應從“工具”擴大到“手段”
人們對教具有兩種不同的理解緯度：其一，把教具理解為工具；其二，把教具理解為手段。通常，大多數人是從狹義的角度看待教具，認為教具就是那些用來輔助教學或提高教學效果的物品或工具。從這個緯度給教具下的定義就是：“教具是教學過程中可借以輔助教學活動的用具，”或“教具是為提高教學效果而采用的教學工具”。再如，對直觀教具的解釋為：“直觀教具指在教學過程中，為學生提供感知材料的教學用具”。可見，堅持以上看法的人，只看到一些“物”的東西，他們羅列的教具就是諸如教科書、實物、模型、標本、圖表、幻燈、錄音機、錄像機等東西，而直觀教具不過是這些教具中的一種。這是第一個理解教具內涵的緯度。
理解教具內涵的第二個緯度，即對教具比較廣義的看法，則把教具看成是教學手段，即把教具理解為實施教育活動的“手段”或“方式”。在有的教育工具書中，“教學手段”就是“教具”的同義語一“教學手段是指教學過程中為了輔助教學活動所使用的物的用具”，其羅列的教學手段也就是通常意義的教具。同樣把教具看成教學手段，另外一種解釋與此稍有不同――“教學手段是教師和學生進行教和學以及相互傳遞信息的工具或設備”。從這種定義的外延來看，教具只是教學手段的其中一種，除此之外還存在其他的教學手段，如教師和學生各自的口語、動作、表情、個性等也可以作為教學手段來使用，但是它們卻不同于一般意義的工具性教具。綜合起來看，二者都是把教具看成教學手段，因此都屬于理解教具內涵的第二個緯度。從這種角度理解教具，給我們的啟發在于，“教具”的外延擴大為具有“手段”意義的所有東西，教師可以選擇的“教具”相應地增多了。
應該說這種“教具觀”對教師的視野有所開闊。如果從第一個緯度看待教具，那么教師可利用的東西是有限的、不充分的，除了圖書、模型、標本、圖表、幻燈、錄音機、錄像機、電影、電視、語音實驗室、計算機等常規的物品、工具或設備之外，就是由他們親手制作的一些供兒童操作、探究和學習的材料。看來，從這個角度理解教具，必然導致強調由教師自制教具。如果從第二個緯度看待教具，教師的視野就不會被鎖定在狹義的教具上，反而會促使他們從教育手段的角度審視周圍的教育資源，只要能夠起到手段作用的東西，都可以當作教具來使用。從這個角度出發，教師可以利用的教具就無限豐富了。在實際應用時，起到“手段”作用的，不僅僅是指那些無生命的物品和工具，而且還包括那些有生命的動植物，甚至包括人本身在內。
因此，在理解和看待“教具”這個問題上，我們主張把“教具”的內涵和外延看得更加寬泛一些，應該把教具定義為“手段”而不是“工”。
(二)選用教具應從“學具”“玩具”擴展到各種“教育資源”
就歷史發展來看，教學手段原本就不僅僅指學具和玩具，而且包括了各種教育資源。教學手段的發展歷史對此做了證明，它的運用經歷了如下發展階段：
第一階段：語言和非語言類表達手段的運用。在人類最原始的教學活動中，最先采用非語言的表達手段，如手勢、面部表情、喊叫、動作等體態語。隨著語言的出現，口頭語言成了主要的教學手段，開始了人類口耳相傳的教學階段。直到今天，語言和非語言的表達手段依然是教育活動中采用的最基本的教具。
第二階段：文字書籍的出現。文字、造紙術、印刷術的發明，使人類的教學活動發生了質的飛躍，記錄語言的文字符號成了傳播人類世代積累的思想文化的主要工具，教科書也成為最重要的教學手段。今天．兒童從出生以后就開始接觸某種形式的書籍，通過這種教學手段來促進其迅速發展。
第三階段：專門教具的廣泛采用。隨著教育活動的獨立，專門為教學活動設計的教具開始出現，并被廣泛采用。為了彌補語言和文字的真實性和形象性的不足，增加學習者的感性經驗，直觀教具首先被采用了。直觀教具除了有生命的活體動植物、真實的用品、工具之外，還有專門為了教學而制造的工具，如模型、圖片、標本、掛圖等。進入現代社會以后，視聽媒體和高新技術工具也開始作為教具被應用到教學活動中來。這些新的教學手段包括幻燈、電視、電影、收音機、唱片、錄音機、錄像機、投影器、語音實驗室、多媒體計算機、通訊衛星和因特網，等等。各種形式教具的綜合運用，在今天的教學活動中是非常普遍的現象。
從以上歷史發展來看，專門為教學活動設計的教具，是在教育活動從其他活動中獨立出來以后才出現的。而這種為了促進兒童的學習而專門設計教具(學具、玩具)的做法卻影響至今。福祿貝爾創造的“恩物”，蒙臺梭利設計的“蒙臺梭利教具”，它們都是教師自制教具的 典范。然而，從教具總體來看，教師經常使用的自制教具只是無限豐富的教具資源中的一小部分，其他的現有教具還有待于教師的充分利用，周圍環境中也有更多潛在的教具有待于幼兒教師去發現。周圍環境中的各種東西，如地上的一片落葉、教室里偶然飛入的一只蝴蝶等，其本身就可能是一種教育資源，可以被當作教具來使用。因此，在選用教具時，教師的視野應該從“學具”“玩具”擴大到一切“教育資源”。
社會發展到今天，每個人可以選擇的教具也都是異常豐富的，任何一個教師都可以綜合利用多種教學手段。只是由于觀念使然，許多東西在一些教師的眼中并不是什么“教具”，對于人物、植物、動物、自然環境或者社會環境，他們還沒有意識到這些東西可以當作“資源”使用，沒有意識到它們是“教具”。一提到“教具”，許多教師只能想到一些非常有限的東西，如書本、黑板、粉筆、掛圖、標本、錄音機、錄像機，等等。然而，這些東西在教育實踐中被反復地運用，連教師自己都感到膩了，兒童當然更加膩煩。因此，在充分利用自制教具以外，教師還要睜開慧眼，看看幼兒園里現有的教具可以怎樣使用，看看周圍環境中還有哪些教育資源有待于去發現。
(三)尋找教具要從只是注重“顯在教具”到同時注重“潛在教具”
先來看一個案例：
從9月開始，某班開展了以“秋天”為主題的系列活動。在教師的帶領下，孩子們多次去郊區參觀。水田里金黃的稻子，菜園里的各種蔬菜，果園里的累累碩果，公園里枯黃的草皮、色彩繽紛的落葉、草地上爬著的昆蟲等，都讓孩子們感受到了濃濃的秋意。經過上述活動，教師給孩子們提供了水墨、水彩、油畫棒、剪刀、各種紙張及其他用具，請他們把活動室布置成“秋天的畫廊”。孩子們忙開了：有的用畫筆描繪“秋天”，稻田、菜地、草皮、果樹林、忙著儲存食物準備冬眠的小動物等，紛紛展現在孩子的筆下；有的把撿來的各色落葉壓制成標本，再用這些葉子拼出各種美麗的圖案；還有的用手工制作表現“秋天”，用電光紙折樹葉，比照銀杏樹、山楂樹、楓樹的葉子畫出輪廓再剪下來，把青蛙、蛇、螞蚱、螞蟻等小動物畫好后剪下來，然后用這些東西制作裝飾品，等等。到這個方案接近尾聲時，活動室變成了一個名副其實的“秋天的畫廊”。
從教學手段的緯度看這個教育活動，周圍自然環境中的“稻田”“菜地”“果樹林”“草地”“青蛙”“螞蚱”“螞蟻”，以及常用的“水彩”“油畫棒”“水墨”“剪刀”“紙張”等，都是教師在運用的“教具”。雖然這些東西并不都是由教師親自動手制作的，但是他們要么直接給兒童提供了感知的材料，要么成了兒童表達、操作的工具，因此它們都有“教具”的意義。不過，對于有些教師來說，他們未必把“稻田”“菜地”“果樹林”“草地”等看成教具，或者有意識地利用這些具有教具意義的環境資源。實際上，從上面這個案例可以看出，一些教師還是利用了周圍環境中的各種資源，只是尚未有意識地把它們看成教具罷了。
可見，教師能夠意識到而又常常使用的，往往是一些“顯在教具”，教師由于沒有意識到而不曾使用的，就是一些“潛在教具”。事實上，那些常被教師使用卻沒有意識到的教學手段，也是一些“潛在教具”。為了充分利用周圍環境中的教育資源，我們就有必要去發現這些“潛在教具”。
對于幼兒園已經購買來的各種書籍、教輔用品、教輔用具、兒童的學具和玩具，教師親自制作并保存的教具，由于它們都屬于“顯在教具”，一般來說教師在選用時不存在“發現”的困難，只存在合理使用的問題。對于周圍環境中蘊涵的一些教具，由于以“潛在”的形式存在，往往被教師忽視。因此，尋找“潛在教具”，就意味著要充分地挖掘環境中的教育資源。
《幼兒園教育指導綱要(試行)》中指出，幼教工作者要有一種“資源”意識，為了給兒童的發展創造良好的條件，要“綜合利用各種教育資源”。這些教育資源包括：“幼兒園的空間、設施、活動材料和常規”“幼兒同伴群體和教師集體”“教師的態度和管理方式所提供的榜樣、所形成的心理環境”“家庭”“自然環境和社區”。就當前對這些教育資源的利用情況來看，顯然它們還沒有被所有教師意識到其教具意義，因而大都還是潛在的教具。為了使這些“潛在教具”成為“顯在教具”，要注意以下幾個方面：
1．充分挖掘兒童共同體、教師集體的教育意義；
2．注意教師的態度和管理方式，盡可能形成安全、溫馨的心理環境，給兒童提供良好的榜樣；
3．積極開發家長中的教育資源，創造條件讓家長參與幼兒園的教育活動，與教師一起促進兒童的發展；
4．充分利用自然環境中的教育資源，多從自然環境中尋找現成的“教具”來使用，并為兒童接觸大自然創造條件和提供機會；
5．充分利用社區場館的教育價值，有些教育活動可以走出幼兒園的狹小天地，在更加廣闊的社區里實施。
總之，只要教師積極去發現，哪怕是最普通的環境中也蘊涵著可隨手拈來的“教具”。變換無定的云彩、樹上的蟬鳴、秋天的落葉、雨后的彩虹、花問翻飛的蝴蝶，這些都可以成為兒童學習的絕好材料，只是有些教師忽視了或視而不見。還有初升的太陽、盛開的鮮花、湛藍的天空、金色的晚霞、川流不息的車輛、高低錯落的樓房、五光十色的霓虹、琳瑯滿目的櫥窗，都是人間的美好事物，也都是對兒童進行“美育”的絕佳教具，只是有些教師沒想到要用……家長是我們的教育資源，幾乎每個教師都有這種觀念，但是真正把家長當作“教具”使用的有幾個?社區中的街道、商店、廣場、公園、動物園是唾手可得的教育資源，可是有幾個教師經常使用了這樣的“教具”?在我們呼喚發展兒童的主體性、尊重兒童的人格和權利時，又有幾個教師認真思考過自己對待兒童的態度和言行?……我想，只要我們廣大的教師在工作中做有心人，那些潛在的教育資源就會成為促進兒童發展的名副其實的“教具”。
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