熱門搜索：
談談關于幼兒園的數學集體教育活動目標的制定問題。我主要從幾個方面簡要給大家介紹一下，如果大家有問題的話，可以隨時提出來。
第一點：幼兒園數學集體活動的目標是什么。
實際上用一句話來描述，它就是：對于一個集體數學活動所要達成的預期結果的定位和要求。其實對于教育目標來說，它是教育活動環節的起始，是開展教育活動最基本的一個出發點和最后的歸宿。它的目標就規定了教育活動我們想要它，預期要獲得的這樣一種某種效果是什么樣子的。因此，一個確切的教學目標是教學內容的選擇、方法的選擇和運用、效果、評價等等方面的原則和基礎，而且它是一個教育活動整個設計當中的最關鍵的第一個環節。其實對幼兒園數學教育活動來說，設計過程來說，它是老師為了促進孩子的數學學習，對這個資源、過程進行了一個系統的安排。它是我們老師教學組織行為的一種預先的策劃。
基本程序主要包括：
第一個就是教育活動目標的設定。
第二個才是對學習對象，就是我們的幼兒，還有幼兒的學習需要有一種分析。
第三個是對學習情景的創設，就是包括我們的環境，我們整體的情景帶給孩子的這種學習的感受。
第四個就是活動資源的調整和利用，包括我們的環境，整個時間的分配，空間的設計等等，還有就是對學習行為，對這個小朋友他學習的行為的預測和評估。實際上在我們所有的環節當中，數學活動的目標，其實是最重要的、最主要的一個方面。
現在的幼兒“數”教育教學，它并不是像以前一樣，以分學科的這樣一種方式來進行的，已經逐漸的轉向是在主題背景下，或者是在主題融通的整合式的課程。它是融合在一定的主題背景之下的。它要滲透適合這個年齡段的孩子的數學發展和學習目標和要求。
第二個要與我們主題的關鍵經驗相契合，所以現在這種教學活動，我們要在目標的制定當中，尤其要注意有兩個方向。第一個千萬不能有學科導向，就是說你只注重孩子的知識和經驗，但是就不管其它，這是一個方面我們要注意避免的。第二個就是要避免只看到這個內容很好玩很有趣，看起來孩子會喜歡，我們就把它抓過來，而不管目標，或者說我們目標定的，這也是目標，那也是目標，好像很空泛，其實你什么也沒有確定下來，什么也沒有抓到，這樣兩種方面。因為在我們主題背景之下，特別容易的就是這兩點：一個就是走老路是我們的學科，特別強化。第二個就是說我們只注意了內容和形式，或者是跟這個主題似乎有的一些經驗，而忽略了數學它本身的這樣一種帶給孩子的，我們需要有一些明確的指向，學習的指向，目標是什么？
第二點：幼兒園數學活動教育目標的一般構成有哪些？
對于幼兒園數學教育的目標定位，如果是中小幼都有的的話，這樣一種方式我們大家都聽過三維目標，三維目標從三個層面來構架，它最主要就是一個是認知領域的，就是認知知識經驗方面的。第二個情感和態度領域的。第三個動作技能領域的。幼兒園的數學的集體教學活動是不是也可以完全的跟它們相匹配呢？不一定能完全匹配，但是它至少給出了三個方向。
一般來說，幼兒園數學的集體活動目標，它還是從三個方面來做。
第一個是情感態度方面的。比如說小朋友在這個過程當中，他是不是體會到了一種積極的情感？他是不是愿意非常主動的去參與這個活動？就像我們今天的三節活動一樣，不管是她們在親身的做，還是在做一些操作活動，她的這個思維和她身體的這個活動，始終是圍繞這個活動來進行的。還有就是她是不是很自信的參與？有些孩子，我們的數學活動實際上不是要讓孩子感覺到這個數學是一個很枯燥的很難的東西，我們應該讓他感覺到數學是很有趣的。我和老師在一起，我和小朋友在一起是可以學會的，而且用這個東西可以變出很好玩的東西，或者是讓他體會到一種積極的情感，我愿意來做的。還有就是往往老師會說這個是不是難上加難就是好？實際上不是，我們在過程當中注重孩子的情感，要注意這個目標的適度，這個后面會講到。然后就是孩子是不是對數學的問題和現象感到好奇？有時候會感到懷疑，相互的說：“你這個不對”，為什么不對，他愿意去表達等等。這是情感態度方面的。
第二個是思維方法方面的。孩子是不是在這個探索解決問題的過程當中，他對他的一些策略，這個過程有一種感知，他使用了哪些方法？比如在探索的過程當中他是不是用了一些預測、推算、解釋、推理、交流等等？這些東西是我們最關注的這個，最后的結果。就是這個過程跟孩子的思維品質就是在過程中去培養出來。
第三個你們大家都知道，就是知識經驗，它包括比如說對數學的基本概念的掌握，還有就是除了對這些概念的掌握以后，用這些概念來解決實際的生活當中經常遇到的問題，還有進行一些比較抽象的數學推理，當然這個抽象也是對孩子來說是比較表淺的。
這方面的，這三個我們一般定的數學活動的目標，從這三個維度來定的。知識經驗肯定是要的，但是情感態度，思維方法是同時要注重的。
第三個方面：制定幼兒園數學教育活動目標的依據有哪些？
當一個老師要設計一個具體的教育活動的時候，她肯定要想我這個目標從哪兒來？我落在什么上面？我要根據哪些東西才能確定這個目標？其實每一個數學活動，它都是在某一個年齡段發生的，也是在特定的相關的主題背景之下發生的。還有它也是在一定的數學學科知識的領域下面，這三者都有關系，任何一個數學活動目標的制定，它一定是與孩子的、幼兒的數學發展的這個總目標，我們比如說課程指南當中，孩子不同學齡段、年齡段的一個發展的總目標是什么樣子的。然后接下來就是某一個學齡段的孩子數學發展的目標。小班是什么樣子的？中班是什么內容？大班到什么程度？這個年齡段，這個就是一個目標系統大的目標系統，孩子總的目標的發展，數學能力發展的目標和分年齡段的發展目標，這個是首先我們要放在心里第一個。
第二個跟這個主題直接相關的關鍵經驗的目標要有關系。我們不能說一個活動今天上的是水果，蘋果，梨可以用來計數。下一次變成馬路邊，變成車子和房子的計數，沒有意義。因為任何一個東西它都可以套進去，但是這個經驗，你要選擇這個經驗，一個是跟這個主題它的經驗有內在的直接的聯系的，而不能就是說光表面的說，蘿卜也可以用來數數，人也可以用來數數，每一個主題你都可以用數數，到底你放在哪里呢？所以你一定要去抓住那個主題經驗的結合前面的年齡段和這個目標，然后去抓這個主題的關鍵經驗所要達成的目標，然后找到數學對應的那一塊。
第三個就是前面說的，數學本身的學科領域這方面的一個相關的目標是怎么樣子的？也就是說，我們的任何一個數學活動的這個教育目標，它都是跟前面所說的三個類型的三個內容都是相互關聯的，是從屬的，或者是對應的，能夠找到這樣一種關系。然后每一個集體的數學活動目標，它都是服從于幼兒園的課程目標的，幼兒園整體的課程目標是什么樣子的？還有幼兒數學發展的這個標準剛剛說過的，幼兒年齡段的發展目標，但是它是服從于這些目標的，但是它是更加具體的、更加下位的、更加有操作性的。今天我在這一個具體的活動當中，我做到些什么東西？所以老師在腦子里建構出這樣一種系統，這樣一個概念。不是說這些東西跟我們是沒有關系的，只需要看這個活動到底是做什么就行了。實際上老師如果你要設計一節活動，這個活動到底是放在什么年齡段的什么時間段？什么背景之下去上？實際上是要通過這一系列的因素來整體的設計和規劃的。我們判定一個活動目標是不是合適的？其實它的依據也主要是來源于這幾點。
接下來，我想跟大家講講數學集體活動目標的制定原則。
第一點，目標要注意一個適宜性。目標的適宜性，其實，首先是目標的年齡的適宜性問題。我們經常會在看活動的時候，就會遇到說：“怎么大班的孩子在做小班的事情？”或者：“這個事情怎么放在大班來做？”很明顯的這種表現就是說這個年齡特點，年齡段的要求沒把準，年齡的目標的年齡的適宜性問題。如果這個目標給的太高了，對于孩子來說他會缺乏前期的相關的經驗，可能對這個問題搞不懂，隨便你老師怎么說，怎么去做，或者孩子他可能只是按照老師的要求去做，但他不知道，這個事情跟他將要老師要我完成的活動跟我前面的經驗，或者是說有什么關系？還有就是他沒興趣，他覺得太難了，老師說什么我都不懂，小朋友在做什么我也不懂，太難了。直接的結果就是孩子他對這個東西不感興趣了，他沒有信心了，太難的時候，往往我們給的難度太高了，孩子會發現：“這個﹒﹒﹒”太陡了，他就覺得：“我又失敗了”。實際上這個是跟我們情感體驗也是連接在一起的，所以目標不能定的過高，但是也不能過低。過低了對孩子來說，他也沒興趣了。他覺得這個東西小班的小朋友就會了，我老早就會了，你干嘛要我重新再做一遍？或者是說，并且在這個過程當中孩子。我們的集體活動實際上是要看它的有效性。通過這樣一個活動你是不是讓孩子得到一個經驗的提升。他的一種思維的角度有沒有進行過轉變，或者說他的一個知識經驗的沒得到豐富，或者進一步的這種歸納。
如果我們的目標過低，一個方面是影響孩子的興趣和熱情。第二個就是說我們浪費時間。教孩子已經會的東西，或者是說，所以這個老師在這個年齡的適宜性問題上過高或過低的目標，這是一個原則，要切準這個年齡段，這就是最最重要的一點。所以老師不僅要了解我們整體的孩子大概是一個什么情況，而且要注意到我們每一個孩子他在這個過程當中，是不是跟這個目標之間的一個匹配度，是怎么樣的？
剛剛是講了第一個問題就是年齡的適宜性問題。第二個就是在數量上面，因為特別是容易在我們現在這種主題背景下的這個數活動的設計當中，往往是目標我們會講到很多，好像一會兒計數也有關系，分類也有關系，一會兒又牽涉到排序。有一段時間就是說有些活動你看到，它這個中間其實涵蓋了很多很多的點，你覺得這都是主題當中可以帶給孩子的經驗，那我都放進去好了。我為什么只要這個不要那個呢？實際上容量過大，反而造成你什么東西都吃不透。
我們講集體教學活動，它還是有它的一個指向性和重點切入的一個點。你孩子的經驗是完整的，是連續的這沒有關系。在他的日常生活中和這個集體活動中，他都可以體現出來，但是我們作為一個集體教育活動，要對目標進行一個適當的梳理，篩選。要把這個目標聚焦，而不能就是說泛泛而談。這個主題當中它提到的我都放進去，好像圍繞這個東西來做，又牽涉到了很多很多內容。我們把這個重點要凸顯出來，你到底這節活動要做什么？做到什么程度？這個是目標的適宜性問題。
第二個就是：目標的價值導向性。幼兒階段的學數學，它肯定不是單純的去學數學的知識和相關的技能，我們更多的是通過孩子的數學學習，培養孩子的邏輯思維的能力，并且運用這個數學知識去解決他身邊的力所能及的這樣一些問題的一個能力。我們可能更多的關注孩子思維能力的一個培養，思維的發展。比如說包括推理，證明。用各種方式來表征，就是說話，用圖片來交流等等。就是它肯定不是一個單純知識和技能的一個訓練，所以我們在這個目標的設定上面，一定不要把你的目標指向都去指向這一塊，因為有的老師呢，她還分不清楚能力啊、知識經驗。因為他前面沒有這種思考，所以他想的東西可能都去圍繞這個數學的學科知識去了，我們注意一個目標的價值導向性，在這個過程當中，又要讓孩子有所獲得，知識上有所獲得，又要讓他體會到情感的愉悅，對活動的一種參與和他的這種思維的靈活性、敏捷性、流暢性等等方面的一些設計，所以，在目標的設定上面，我們第二個要注意一個價值導向性。
第三個就是目標的陳述，目標的這個寫法，不要用一些非常寬泛的詞語，比如說讓他感知，讓他感受對數學的美好的情感，像這種比較空的話，這個是我們說做為一個長遠的目標是可以的，但是如果落在一個具體的教學活動當中，那就是不恰當的。到底這個情感是指向什么方面的呢？是對這個活動的興趣呢？還是說對活動內在的一些規則的興趣呢？還是某一個領域的活動的小的內容的興趣，因為我們每一個活動他的所有的大的目標都是靠一個一個小的活動來做的，但是我們下面的目標，每一個活動的目標不能寫的太寬泛，太普適性，你好像說這個目標帶在那個活動上也可以，帶在那個活動上也可以，甚至于從小班帶到大班都可以。那這個肯定就是它的一個描述、陳述方面就是有問題的。我們的目標，就是要盡量明確、準確。明確是什么意思？說的明白，讓人家看得懂你是什么意思。第二個準確，準確就是什么？就是你要讓人家知道，你做的是什么？是哪一點，哪個領域到什么層次？并且能夠落實到孩子的可以觀察的行為上面，你們看我們現在的教育活動非常多的讓老師要關注孩子的活動過程當中的這個表現。實際上老師就是不斷的在根據我的目標來評估我的孩子到這個程度了嗎？可以了嗎？下一個環節可以做吧？不夠的話我要再添點什么。實際上這樣一個過程，來回的過程。就是只有這個目標能夠確定，很明確的，你自己老師心里很清楚，你才能夠去評價你這個活動是不是有效，你這個活動有沒有意義。表述的越具體越可以操作越量化，用行為化的語言進行一個描述，就是不僅能夠使老師在活動當中掌握孩子的具體的情況，而且他能夠去觀察了以后判斷孩子的準備情況發展情況，同時又便于老師能夠根據整個孩子，這個過程和結果來設計后面的，后續的活動。我們越準確就越能夠說明問題，越對老師的教學有指向性。
比如說舉個例子，如果說有一個活動當中是按一定的標準分類。老師給了一個，前幾天也是，如果老師寫：按一定的標準分類。你們覺得是小班還是中班還是大班？好像都可以，就看你是在什么情景之下？對什么對象？它這個沒有體現出來。我們如果加上按事物的一種外部特征進行分類，那你們覺得呢？那就很明確，就是小班。它一定是某一種事物一種特征。
第二個是外部特征。就像剛才說的年齡，是沒有辦法知道的，孩子也不可能有這種能力。它這個明確指向性，這個你就體現出來了，就是想辦法要把這個寫具體，減少一種歧義。一個是減少老師對這個目標的不確定性，模糊性。
第二個就是你去判定的時候的一個問題。比如說我們有一個活動，《我愛我家》里面的，中間有一個家里的數字，比如說這個活動目標原來是這樣寫的：感受數字和人類生活之間的關系。這個數字與人類生活之間的這個關系是可以一直上升到哲學層面了，可以放大到無限大。我們幼兒園的小朋友的班級里面進行的一個教育活動，我們要把它落下來結合我們的主題，可以怎么改，可以把它落下來一點：感受數字與人們生活的密切關系，理解數字的應用。因為它中間那個活動當中是涉及到了數字在生活當中的表現，出現在哪里？幾種數字的（1 2）作用。就是她只有更明確，我們的這個目標才能更確定，然后活動才能更好的得到一個開展。否則你覺得我的活動都是圍繞這個去的，但是最后落在哪兒呢？不知道！
第五個方面基本上也是最后一個方面。就是給大家一些建議：制定科學合理的數學教育活動目標的建議。
一個就是我們要準確的理解幼兒數學認知的目標要求。不能誤讀和片面的理解。準確的理解幼兒數學認知的目標要求。首先，其實我們數學認知是很重要的一塊，也是一個載體。這是我們的知識教育內容。但是很多時候，是老師什么呢？她對這個本身的認知的東西，她不知道是什么，或者有哪些東西來構成。也就是說數學學科本身的一個東西，她不了解。
我們數學認知領域主要包括這些方面：數概念、空間概念、分類、模式、還有問題解決等等。這些是都綜合的！
雖然這些知識概念，就是剛才我們前面講的那個認知的領域，知識概念，雖然對孩子來說不是說，它對我們成人來說它是非常的粗淺的、非常的表面的、基礎的，但是對于這些數學學科知識的把握和理解如果有偏差的話，我們就會帶來我們教育行為，教育設計上的一個偏差。因為你都不知道什么是數概念，你怎么去設計一個圍繞數概念的活動呢？你都不知道什么叫分類，分類有哪幾種層次，你怎么樣去設計這個活動呢？比如說我就以分類為例好了，分類是指什么？指能夠根據物體的某種屬性，或者特征，將物體進行區分、歸類。按照某種特征或者屬性將物體進行區分和歸類。并且我們小班、中班、大班，它對孩子分類的這個具體要求也是不盡相同的，因為這個能力是肯定有差異的，今天三節活動當中有很明顯的體現出來了。比如說它是怎么樣的？從一維的特征開始，只要求孩子關注顏色？或者是關注形狀？從一個特征來分，比如說你跟孩子說不管它東西有多少，你跟他說按照顏色來分類，孩子肯定想，紅色的放在一起，藍色的放在一起，黃色的放在一起。如果你跟他說按照這個大小來分，你給他的東西肯定是要么大，要么小，要么按照一個標準能夠判定，大的小的。這個是我們最最初的分類，當然分類的前面還有就是剛剛說的匹配，匹配的基礎是什么呢？就是對某中物體特征的感知。它又是一個基礎。我們現在說分類，剛開始是一種過度到兩種，或者是同時的。然后最后讓孩子獲得，同樣的物體可以有不同種類，不同種分類的知識經驗。比如說我們剛剛那個活動的中班，它就體現到了感知分類的多樣性，而且是感知。但是到了大班，孩子他就要對同樣一個東西，能夠進行不同角度的分類，并且能夠層級分類，所以它的那個是不一樣的。在這個分類當中，他孩子需要獲得兩點關鍵經驗，一個是能夠按照某點特征把物體分類。第二個是知道同樣的物體可以有不同的分類。這是兩個最關鍵的東西。老師要知道，至于這個過程你怎么樣去設計，我們要把它分成小小的，一個一個去落實。第二個我們就再舉一個以模式，這個剛剛講過了，就是講第二點。第一點就是準確把握這個學科知識，它所到底是什么含義，要搞清楚。這一點是我們幼兒園老師相對來說可能比較欠缺的，就是說到底是什么搞清楚。第二個如果你搞清楚了某一個概念是什么意思，接下來就是要就某一個數學點，要盡量的梳理出按照年齡走向的縱向發展線索。跟那個年齡也有關系的，你知道了這是什么含義，分類是什么含義，模式是什么含義，數概念有幾個發展階段。接下來我們要把年齡段加進去了，要結合這一個數學點梳理出按照年齡走向的這一縱向的這種發展線索。老師要從孩子的角度出發，而不是純粹從學科的角度出發，要從孩子的角度出發，思考處于特定年齡階段的孩子，他的數概念，這個數學概念的發展和數學學習認知當中的特點和規律。然后根據前面的東西來確定適合這個發展階段的孩子的需要和他的水平，然后再給定幾個目標。
作為老師必須了解孩子一般的身心發展規律和特點，剛剛我們也講了，小班的孩子，他是怎么樣？就是說做活動的時候，可能需要老師主導更多。中班的孩子他開始有點有意的這個行為，有一點有意識開始發展了，但是他是這個動作和思維是合在一起非常緊密的，但他的目的性不是很強的，往往是做了什么，然后就覺得是個什么！然后如果你稍微變一變，東西換一個方式他就不知道了。大班的孩子有一些初步的這種就是對這些感知的一種有意性，或者是他的一個邏輯的這個一點點發展起來了。
我們不僅要了解孩子當前的發展階段的一個特點，還要知道后面一個階段的特點。然后我怎么樣把這兩者之間過渡過去，在這個中間老師要做文章，就是這個過程當中的方式規律，要梳理出某一個知識點，在縱向的發展上的一個線索。然后在這個發展線索當中，讓我們找出孩子怎么理解這個點上的，他有哪些可能的表現？又有幾個可能的階段？然后盡量去找到適合孩子的那個最近發展區。你給的是他已有的目標，就沒有意義了！你給的太遙遠了，孩子是夠不著的，中間差了好幾個環節。如果你給的恰到好處，他們吃是吃到一點，這個基礎也到了，正好上去。就是說你對孩子的這個，一個是他本身某一個數概念或者數學概念，他的一個數學點，他的一個縱向發展的一個線索要知道。第二個要知道孩子的發展和這個之間的一個關系。老師的作用就是把這兩者之間結合起來。
比如說這個數概念，孩子計數能力的發展，他是有他內在的規律和這個階段走向的。開始的時候孩子會無意識的唱數，一二三四五六七，念到一百可能他也不知道這是什么意思，但是他會唱數，他很有節奏感的唱數，并且知道這個序列，是這個樣子的！
第二個階段：點數。他會去點，到后面一點，手口一致的點數，他就能做到手這個嘴巴的活動和這個手的活動。然后到后面你們還會看到，孩子不要他點的時候，他的頭在點。實際上他也是一種內部的在活動。也是在這個階段，然后還有就是：目測。他能夠看到一組東西的數量，然后到后面他是按群計數可以。老師就是要知道這個發展的線索，并且要知道在相應年齡階段的表現，如果你對小班的孩子上來就跟他說：“我們來看一眼這一共有幾個東西？”小朋友是肯定不可能給你一個明確或者是很正確的一個。是的。因為我們老師沒有選擇適合他們的這樣一個目標。
再舉一個：模式。模式大家都知道，舉個簡單的表現，就是ABAB排序，但是實際上模式是按照一定的規則排成的序列，它具有重復性和內隱性的特點，重復性是什么？這個東西可以反復的無限制的反復下去；內隱性：就是說可能他有時候外在形式你是看得出的，但有一些它要靠抽象出來的，是一些內在的東西規律，模式的能力呢？它不僅僅說是會排這個ABAB這種，或者ABCABC這樣一種東西，它的內在的序列是這樣子的，有識別，模式的識別，就是它能看出來這是一個有規律的東西。
第二個，它能夠復制，它能根據前面的你給定的或者已有的這個規律，進行一個復制，標準的復制，無限制的延伸下去。
第三個，它可以對這個東西在你的基礎之上進行一個創造，然后，這個模式還可以進行轉換，最后，也不是最后了，就是這個過程當中還牽涉到一個模式的交流。它這個最核心的內容在哪里？就是在于孩子可以識別出模式的規律，并借這個規律進行預測和歸納、概括。但是我們有時候教學當中往往會出現這種誤區，就是不知道這個模式發展的序列到底是怎么樣子的。比如說我們就把這個模式的復制和創造，簡單的等同來看，就認為在一節課當中我們讓孩子，先這個叫什么，按照前面的要求已經給定的模式，這個核心單元以來進行一種復制，這是一個環節。接下來馬上就開始進行一個創造，或者是叫什么？就是說進行一種轉換。有的時候又忽然倒過去進行一個識別。這個實際上就是一個形式多于模式，就是說她本身的一個線索不清楚。如果我們要求一個小班的孩子進行一個維度以上的，數量三個以上的，這樣一種模式的創造活動，你們覺得怎么樣？她是一個維度以上的，要求他們又有顏色又有大小，然后一會兒又要三個元素以上。就是說比如說有三朵花，一個是花，一個是樹葉，一個是什么？讓他們排出模式，這孩子肯定會被搞得暈頭轉向，對吧？因為你材料的你對他們的這個認知的能力，給予了過高的估計。而且對于這個年齡段的他們模式他能夠接受的一個水平，所以要讓我們的教學更有一種邏輯感和科學性。我們一定要建立在這個，要理出某一點他發展的一個規律，并且知道這個過程當中孩子的可能表現是什么，我盡量去做兩者之間的一個匹配。
第三個，剛剛講了兩點，第三點就是說：在目標的這個制定上面的建議，就是要適當的尊重個別差異，要理解各個年齡階段的目標它的相對性。我們知道一個班級里面的小朋友，他數學能力的差異是非常大的，每一個老師都有這種感受，不僅有年齡差異還有個體差異。一個班級里面也有一歲的這個年齡差距在的，如何在集體的教學活動中，盡量的保證和體現活動對于大部分孩子的一個有效性，當然也不是說只管大部分其他的都放棄，你普遍的一個大部分的適宜性，還有就是對個別孩子的一個，這個叫什么？對他的一種挑戰和幫助。是我們的老師在這個數學活動中必須要考慮的，你不能只說我按照這個學科的要求，這個數學學科，今天我們就應該要學5的分合了，然后我們就（要求）所有小朋友一定要怎么樣。你有沒有在這個活動當中考慮不同，大部分孩子一般可以做到什么 樣子？我對于一些特殊的孩子，可以做到什么樣子？你有沒有這種選擇的環節？通過這個（活動）反映在這個目標上面，對吧？
老師必須認識到年齡階段的目標，它是有據可依的。比如說一般來說小班到什么程度？中班到什么程度？我們只要去查一下書，或者是看一下最新的研究，那總歸會知道的。然后它是有據可依的，但是它也不是一成不變的，就像生活中有非常多的這樣的例子，孩子的他的發展是超越，遠遠超越一般孩子的這個。可能他在這個數概念的領域是超越其它，但是他的空間概念方面是比較弱的，這個還是不同的，根據每一個孩子的情況，他也是一個立體的，是不一樣的。但是雖然這些標準是有據可依的，有一般性的這個發展水平的，但是它也是不是絕對不變的，在一定的范圍內，它有一定的相對性。比如說我們上海和北京的小朋友，說不定在這個某些方面就有差異，看得出。我們上海的小朋友是搞不清楚南，就是說東西南北，你說東往西怎么走，他是搞不清楚的。你說往前，往左往右，他們可能還能搞得清楚的。但是北方的孩子，他就對這個東西南北，他從小他就耳濡目染，所以他知道朝北走朝南走，或者朝怎么樣走。這個是與生俱來的，就是這種地域帶給他的！那還有一些家庭背景，還有就是幼兒的本身的一個能力，這個差異是很大的。我們的目標要求在一定的范圍里是可以適當的移動和融通的，表現在：年齡段的目標之間可以有適度的融通，就是說可以有一個上下的移動，不是說你這個規定了你只能在中班教，教那個大班你要教那個組成，那個叫什么，就是運算，你就不能在中班，實際上中班可能到后期了，有些孩子他的抽象能力已經到這個程度，他就會運算，而且他已經知道了10以內的數字之間的一個關系。有些孩子說不定到大班了，他還是搞不清楚。比如說我們也有一些情況，像我們幼兒園也是這樣子的，他會有的時候對于一個活動，可能是中班下期的活動，放到大班的上期，問題也不是很大，或者換一撥孩子他可能需要。中班的孩子可能能做的，有一些大班的孩子他也是合適的，就是說不一定要那么糾結于一定是要放到中班的，說到計數，就一定是小班的問題嗎？不是的，計數本身有層次的，而且計數根據這個要求，你也要看！其中老師在年齡段之間跨越的這個過程當中，如果你要把這個年齡段的目標進行一個調整設定的話，那你首先要考慮，就是這個數學內容點，它本身的能力結構序列是怎么樣，你不能把后面的提到前面來，這是要做到的，你不能把那個寫數字放到辨認數字的前面去，這個是很明顯的。那么本身的序列前面講過了，你要把它搞清楚。第二個，比如說剛剛就講到了，數學符號，重點是認這數學小班的話，那肯定是認幾個數學符號，比如說是3，這個數字3代表什么，3個蘋果，3只蝴蝶，3幢房子，都是可以的。但是你讓孩子去書寫3，或者讓他用這個3來概括，在他的能力不能及到的這個范圍，他就是不行的。你跟他說3類，什么叫3類？一堆東西放在這里，不懂。這個跨你要進行一個跨越的話，你要知道這個序在哪里，并且要適度。
第二個表現：我們年齡段的要求要能夠體現對幼兒認知的挑戰。往往老師在設計這個活動，在進行目標的調整的時候，就覺得可以這樣，可以這樣來做了，但是你有沒有想過，這個目標調整了以后，它對于班級里大多數孩子的價值，有沒有？在哪里？調整了以后是不是對不同水平層次的孩子都有一種促進？如果比如說你明明知道，在大班上期，我們班孩子發展的，這方面發展的很好，我還用原來的東西，那肯定不合適。如果我要調整，那你要想，我對這個，我調整了以后，對于這些我們的孩子，它是不是都有挑戰？反思這種問題，然后要判斷是否需要對目標做出調整以及調整的合理性和有效性。我想就是，當然這個比較書面的一種，一二三四的這種說法，但是老師在真正遇到具體問題的時候，肯定有很多具體的這個情況，我就簡單的給大家介紹一些，就是我在數學活動目標的制定方面，需要注意的和一般性的原則。
接下來需要有一些提問，最好是這樣，要么你們提問一下，看我能不能回答？就是說圍繞這個（數學活動目標的設定），有沒有？可能，我這樣我其實前面呢，我跟老師討論過了之后，我是實際上想過幾個問題，要么待會跟老師提一提。我就簡單的講一講，第一個就是說：我怎么樣在，剛剛前面我已經講過了，就是(老師，讓她們提一提)，是呀，我就講給她們聽，讓她們來提，就是怎么樣聚焦這個，就是在這個表述當中，就是在問題的寫法上是，目標的寫法上面怎么樣更加的聚焦一些？更加具體一些？或者更加下位確定一些？第二個就是說教學的內容跟教學的目標誰在前面？誰在后面？因為現在確實有這種情況。兩個夠了吧？還有什么問題？講！或者哪個老師來提一提？講一講！那個老師你來說。
“正好剛剛因為賀老師給我們介紹了很多有關于教學，數活動的一個目標的制定的一些內容，我想了解一下，就是說我們因為在制定的時候會在想：數到底是先有目標還是先有后面的內容？這個聯系到底在什么地方？賀老師請再指點一下，謝謝！” “其實我們在前面已經簡單的講過，就是數學活動的目標與教學的目標它是一個活動設計的最最核心，最最主要的一個環節，而且它確實也是一個起始階段，我們的答案肯定是：教學目標在前，內容在后。但是在實際工作當中，確實有這樣一種情況，老師往往是看到這個活動的內容發現，這個東西倒蠻適合我們小朋友的，或者他們肯定會喜歡的，那我把它做成一個活動，然后再去想這個目標，有這樣一種現象。其實這兩者不矛盾，知道嗎？就是目標在前，其實講的就是我們心里面要有一個大的一個目標的系統，孩子在某個年齡段，，某一個數學方面，他發展到什么程度？我們心里是有個數的，然后我們可以根據這樣一個目標的系統，去找相應的活動，活動的內容活動的方式來做，也可以從旁邊來，但是你為什么會覺得這個活動蠻適合我們的呢？或者說我為什么有必要做這件事情呢？就是因為實際上你心里面目標已經在那里了，你才會發現原來它們之間有一個匹配度，但是要排除一個問題，就是說我只看內容，我發現蠻好蠻好玩的，或者是小朋友蠻喜歡的我就把它拿來，我不管這個是小班中班還是大班，我只是覺得老師的興趣，或者我覺得我可以教，小朋友正好在研究蜘蛛，我現在就來怎么樣。其實目標在前，就是我們數學，要發展孩子數學能力，這一點肯定是在我們的心里面的，我們為什么會選擇這個內容？肯定是有它內在的原因。至于它生成的原因是不是跟我們這個年齡段的孩子在這個主題經驗去匹配呢？你就要用前面的一些方法去判斷。這種我們幼兒園老師非常感性，看到一些很新鮮的，或者是很活躍的一些東西，總是比較能夠，但是你需要用這個目標去衡量一下，判定一下它這個時候做合不合適？然后或者是它現在不合適，放在什么時候合適？你在那個時候把它放進去。那肯定是一個，目標在前內容在后。內容和方式形式都是服務于目標的達成的。”
“賀老師，我這里有一個問題想問一下，就是平時我們老師在思考一節活動的時候，就是對于目標的表述和目標的這個措辭上面，就是經常比較糾結，比如說到底是‘嘗試’還是‘學會’還是‘探索’？經常性有這樣一個就是比較復雜的一個過程，所以我們想知道如何把這個數活動的一個目標，能夠定的更加聚焦能夠更加具體？謝謝”“嗯，好的，剛剛這個老師提出的問題，我覺得也是很真實的，就是在我們目標的制定當中，特別是你要落筆寫的時候，這個往往是寫出來各種各樣的，那到底是從什么角度來提，首先呢剛剛提出一個問題，有的時候是‘嘗試’、有的時候是‘培養’、有的時候是‘激發’、有的時候又是什么‘發展’，到底用什么方式來做？那一般來說呢，我們現在就是說：目標是引導老師去在教育活動當中關注孩子的變化，研究兒童的發展，所以我們較多的提倡目標的寫法從幼兒的主體的角度來寫。就是說寫孩子的發展目標，而不要寫老師的培養目標。就是都是以孩子的活動和行為表現來確定，你不要寫培養孩子什么什么。當然如果你一定要寫，我覺得也可以，但是目標要保持一個一致性，你不要第一條從老師的角度寫，第二條從孩子的角度寫，我們盡量寫孩子的發展目標，而不要寫老師的想法，這樣也更便于老師從孩子的行為變化當中觀察到他們的這個發展情況，你可以有個判定性。第二個就是前面講到過，就是目標的陳述不要太寬泛，你一定要聚焦，聚焦的重點在于什么地方？你要知道你教的是什么？你教的是什么層次的東西？你要滲透的是什么內容？然后比如說，我們舉一個例子，就是我們到大班的時候，往往就是有《影子測量》這樣一個游戲，這樣一個活動。你看看它以前，我來念給大家聽一聽，比如說這樣一個目標它是這樣寫的：通過活動使幼兒知道影子比較和測量的一般方法。這是第一條。第二條：在觀察和比較中，初步學會思考和探究問題，嘗試大膽提出問題。它其實就有一個角度缺乏統一性的問題，第一個是通過活動使孩子知道什么，第二個是在觀察和比較中學會什么，你要想辦法把這兩者統一起來，內容可以是一樣的，但是你要什么？想想看。你要一個角度去做。第二個：它更多的突出了知識經驗領域的東西，第一點是測量與比較的方法，第二個是思考和探究。我們更多的缺乏一個整合性和針對性，所以我們可以把它改成這個樣子，比如說，首先做到確切：嘗試用同一種材料首尾相接測量的方法，比較影子的長短。這是不是過程就很明確了？老師也能夠判定了，孩子是不是學會了用這樣一種東西來判定，解決過程中的問題？第二塊是指向：產生對探究活動的興趣，學會提問題。它也是孩子的。并且它是落在了方法的這個興趣方面的。我就覺得就是我們從角度上，從我們對于孩子的了解上，一定要把這個東西進行一個篩選。還有剛才說的，如果這個主題當中本身有非常多的東西，你這個活動容量特別大，那有可能沒有什么效果，你要把它做透，所以你要想辦法讓自己明白，我到底是這節活動是做什么？做什么年齡段的，在就這個主題經驗當中最關鍵的是什么？所以要通過這些一個整合這個設計來把這個目標確定下來。你越明確，你這個活動就越好操作，越能夠判定達到了吧？沒達到還是達到了？這個我想讓這個目標更加具體，更加下位是我們每一個老師真正的領會這個幼兒發展的總目標的一個最好的一個基礎。每一個活動它有一個明確的目標，才能夠匯集在一起，才能夠達成一個更大的目標。”
今天我們主要是講和討論了我們在幼兒園數學活動在目標制定方面的一些一般的原則、方法和老師提出的一些日常會遇到的問題，我覺得可能我們真正的工作當中還會有更多的在目標的制定方面的問題，因為這實在是，目標實在是太重要了。但是這個要看我們老師平時在活動的設計過程當中，認真的去梳理，認真的去把它落實，我覺得講是一個方面，更多的老師是做出來的，那我們今天的活動就到這里。
【如何制訂幼兒園數學集體教育活動目標】相關文章：
QQ客服
微信客服
手機版
