好奇心是個體遇到新奇事物或處在新的外界條件下所產生的注意、操作、提問的心理傾向。它作為一種優(yōu)勢心理過程，驅動個體主動接近當前刺激物，積極思考與探究。好奇心是認知與情感相互作用的產物。有關好奇心的研究，一開始包含在內在動機的領域，研究者試圖從內在動機的角度研究好奇心的實質，并充分肯定了好奇心是幼兒的性格特點及其對幼兒成長的重要價值。然而，在實際的教育活動中，教育的工具性和教師緘默性知識的局限性都阻礙了幼兒好奇心的發(fā)展，因此有必要從觀念上澄清教師對幼兒好奇心實質的認識，從具體的操作層面上引導教師對自己教育行為的覺察與反思。

　　一、好奇心與動機

　　動機涉及到人類行為的基本源泉、動力和原因，反映人類行為的主動性特征。從個體動機的自發(fā)性與目的性看，動機有內在動機與外在動機之分。外在動機由活動之外的目標或獎賞引起，如幼兒對學習活動本身不感興趣，但是為了贏得父母老師的表揚與獎勵而進行學習。內在動機則是“一種不依賴外在報償便能促成某種行為的東西”。[1]布魯納主張在教學中應激發(fā)幼兒的內在動機，使幼兒在學習實踐中感到愉快。在他看來，個體學習的內在動機之一即是好奇心。

　　好奇心是人類的天性，對于幼兒來說，一旦面臨新奇的、神秘的、自相矛盾的事物，就會產生三種形式的探究行為：感官探究、動作探究、言語探究。正是通過這些探究行為，幼兒有選擇性地了解周圍事物，并積累大量生活經驗。教師應當創(chuàng)設滿足幼兒好奇心的環(huán)境條件，把幼兒的好奇心引向強烈的智力活動。這些探究行為如果能夠得到不斷的強化與滿足，還會逐步內化為個體良好的心理品質。

　　二、好奇心與學習

　　學習是由經驗或者練習引起的個體在能力或傾向方面的持久變化及其獲得這種變化的過程。學習是知情交融的過程。研究學習過程本身離不開對教學過程的探討。教學活動雖然以傳遞認知信息為中介，卻離不開教學活動中教師、幼兒以及認知信息中的情感因素。這可以從我國古代的教育思想以及西方教育思想中窺見一斑。如春秋時期的孔子對于治學三種境界的見解，就把好學、樂學作為學習活動的理想境界。明代王守仁認為學習中的愉快情緒體驗對于兒童來講，猶如時雨春風對于花草樹木之生長一樣重要。捷克大教育家夸美紐斯在他的《大教學論》中也指出：“應該用一切可能的方式把孩子們求知與求學的欲望激發(fā)起來”。[2]法國教育家盧梭指出“好奇心只要有很好的引導，就能成為孩子尋求知識的動力”。“問題不在于教他各種學問，而在于培養(yǎng)他有愛好學問的興趣……這是所有一切良好的教育的一個基本原則”。[3]

　　以羅杰斯為代表的人本主義心理學家十分重視情感因素在學習中的作用，認為學習本身應該包括認知與情感兩個方面，提出了智能與情感協(xié)調發(fā)展的“全人”學習理論。近年來，心理科學界也出現了強調動機、情感與認知相互作用的“熱認知”(hotcognition)思潮，把好奇心作為學習中的主要情緒與動機。好奇心作為一種內在動機，它既具有認知性特征，能夠引發(fā)幼兒的探索行為，又具有情感性特征，可以使幼兒從探索中獲得愉快的體驗。幼兒在其好奇心的驅使下表現出來的觀察、提問、操作、選擇性堅持、積極情緒等有助于幼兒學習活動的有效進行。教師應當充分認識到好奇心對幼兒發(fā)展和教育教學的重要價值。

　　三、好奇心與創(chuàng)造性

　　好奇心是創(chuàng)造性人材的重要特征已是不爭的事實。愛因斯坦認為他之所以取得成功，原因在于他具有狂熱的好奇心。創(chuàng)造性的培養(yǎng)應該從小抓起，已經成為學者們的共識。人類最初的好奇心來自于嬰兒的探究反射。觀察發(fā)現，嬰兒一旦發(fā)現新奇事物，就會用手觸摸，用舌頭品嘗。到了幼兒期，好奇心更加強烈和明顯，他們通過感官、動作、語言來表達自己對周圍世界的好奇，這種好奇最初是情景性的，如果受到鼓勵與強化，就會變成認知與情感的結合。我國教育家陳鶴琴指出“好奇心對于幼兒之發(fā)展，具有莫大作用，幼兒凡對于一切新的東西就產生出好奇心，一好奇就要與新東西相接近”。[4]美國學者希克森特米哈伊在談到創(chuàng)造性人材的因素——好奇心的重要性時，也明確提出，“通往創(chuàng)造性的第一步就是好奇心和興趣的培養(yǎng)”。[5]馳認為，好奇心是需要保護的，也許所有的孩子都有好奇心，但好奇心能否保持到成年，在很大程度上依賴于早期生活受到的鼓勵。幼兒好奇心很強，這也許與他們知識經驗貧乏有關。在他們看來，周圍環(huán)境中的許多事物都是新奇的，很多都出乎他們的預期，他們想要觀察、探索、詢問、操作或擺弄這些事物。這些都是好奇心的外在行為表現。如果這些行為能得到更多的鼓勵與支持，就會逐漸內化為幼兒的人格特征。相反，如果缺少環(huán)境的鼓勵與支持，這些行為會逐漸消退，表現為對新奇事物的冷漠、回避等心理傾向，從而不利于創(chuàng)造性人格特征的形成。

　　但是，在我們許多教育工作者與家長心目中，幼兒的好奇心被當作一種令人厭惡的行為而遭到指責、約束、冷漠或譏笑。這與他們對幼兒好奇心的發(fā)展特點、重要價值以及如何誘發(fā)幼兒好奇心的模糊認識有關。另一方面，與教師在教學過程中存在的沖突有關：一是應然觀念與實然觀念的沖突。后者是教師在多年教學經驗過程中獲得的緘默性知識，具有強勢作用。在教師的緘默性知識中．幼兒的好奇心應當以遵循教師的教學思路或設計為前提，一旦超越這個界限，幼兒好奇心將招致冷落與壓制。二是教育的工具性與育人性的沖突。受應試教育的影響，教師是從事教育的工具，幼兒是工具下的奴隸，當幼兒的好奇心與教師要求一致時，好奇心就得到支持，相反就遭到訓斥。因此，有必要引導教師梳理其緘默性知識中的盲點，覺察自己教育觀念中的誤區(qū)，引導教師自覺轉變觀念，扮演好幼兒學習的支持者的角色。

　　四、教師的支持與幼兒好奇心的發(fā)展

　　(一)環(huán)境的支持性

　　幼兒是知識的積極探索者與建構者。一方面，幼兒的好奇心可謂與生俱來；另一方面，環(huán)境的支持將有助于誘發(fā)和促進幼兒好奇心的發(fā)展。其中，幼兒園教育是人生第一次接受的、由專職教師按照一定的教育理念對環(huán)境影響加以選擇，組成一定教育內容，采取適當教育方法，對個體心理產生有目的、有計劃、有系統(tǒng)影響的過程。這種影響對個體最初的成長具有一定的主導性。班級的物質環(huán)境與心理氛圍對幼兒獲得人生經驗會產生很大的影響。可以說，這個環(huán)境同時就是個體的學習環(huán)境。按照建構主義的觀點，學習環(huán)境是學習發(fā)生的地點與空間。傳統(tǒng)的教學強調教學環(huán)境的控制性與指導性，而現在的教學倡導用學習環(huán)境代替教學環(huán)境，認為學習環(huán)境是“學習被刺激和支持的地點”。在這一地點，“學習者在追求學習目標和問題解決的活動中可以使用多樣的工具與信息資源，并互相合作與支持”。[6]

　　幼兒的學習環(huán)境包括教師、幼兒、學習資源等。由于幼兒年齡小，心理發(fā)展不成熟，活動與思維的獨立性差，這就決定了教師在創(chuàng)設環(huán)境中應發(fā)揮主導作用。教師應根據教育目的和幼兒成長需要精心設計學習環(huán)境，同時廣泛利用各種資源，調動家長、幼兒積極參與學習環(huán)境的創(chuàng)設，組成幼兒學習共同體。

　　首先，應創(chuàng)設具有新奇性、變化性與神秘性的物質環(huán)境。這種新奇包括了幼兒少見的、由物質材料之間相互作用所產生的變化帶來的新奇性。它容易引起幼兒情感與認知的傾向性。教師應及時觀察幼兒行為變化，并及時提供支持性材料，以提高幼兒的好奇心水平。

　　其次，應創(chuàng)設積極的心理環(huán)境，提供積極的情感支持。心理氛圍是一種情感活動狀態(tài)，這種情緒狀態(tài)在教育活動過程中主要有兩種：好奇與焦慮。這兩種情緒在性質與過程上是相反的，但它們相互作用，可以共同激發(fā)幼兒的探索或回避行為。教學中應該創(chuàng)設積極的心理氛圍，包括自由、民主、積極的情感互動，如教師熱情洋溢的講述、回答、鼓勵性評價等言語行為和微笑、點頭、凝視、傾聽等非言語行為都會對幼兒的探索活動產生積極影響。幼兒可能會由此產生驚訝、興趣、微笑、專注、適當的焦慮等情感呼應行為。在這樣的情緒互動中，幼兒更多體會到安全、寬容、接納、信心與勇氣，大腦皮層處于興奮狀態(tài)，更能產生好奇心與探索行為。

　　(二)策略的支持性、

　　如前所述，好奇心是一種內在動機，主要由外界刺激物的新異性所喚醒。好奇心也反映了個體的認知需要，主要由外界刺激物與預期的不一致所喚醒。這種喚醒具有情感的力量。不同的個體面對同樣的認知信息，會產生不同水平的好奇心，這是由個體對當前認知信息的興趣、信心與期望不同造成的。好奇心的強度與個體對相關信息的了解程度有關，與個體的信息缺失產生的不愉快感有關。因此，在教育過程中，教師一方面要創(chuàng)造條件誘發(fā)幼兒的奇心，使其從靜止狀態(tài)變?yōu)榛钴S狀態(tài)；另一方面要培養(yǎng)幼兒的好奇心。好奇心既具有認知性特征，又具有情感性特征，為此，我們提出促進個體好奇心發(fā)展的三種策略：好奇陷阱策略、心理匹配策略和開啟問題箱策略。

　　1、好奇陷阱策略。

　　好奇陷阱是通過設置懸念，如不和諧性、矛盾性、新奇性、驚奇性、復雜性、不確定性等，使之超出幼兒預期，從而引發(fā)幼兒的驚奇心，并使幼兒保持一種對刺激物的注意與探索，使驚奇轉化為興趣情緒。

　　好奇陷阱一方面可以引發(fā)驚奇與興趣的情緒反應，另一方面由于行為結果與個體預期不一致，個體往往會感到出乎意料，感到困惑、緊張、不適，也就是心理失衡。這種失衡感是一種認知沖突，可以使幼兒形成注意的焦點，頭腦保持警覺，激活已有知識經驗，并對相關信息迅速作出選擇和有目的的加工。

　　好奇陷阱策略實施的基本步驟如下：第一步，設計懸念，超出幼兒預期；第二步，引起幼兒認知沖突；第三步，創(chuàng)造條件，支持幼兒解決沖突。

　　2．心理匹配策略。

　　心理匹配策略主要指當前刺激(教學內容)與幼兒的認知結構(水平)相一致，從而使幼兒心理上感到滿足，由此激發(fā)幼兒求知需要的一種策略。當教學內容與兒童個體需要有關時，兒童學習的積極性與主動性即學習心向就能很好地調動起來。因此，教師要盡可能把現有的教學內容與要求變成喚醒幼兒內在學習動機的誘因。這就要求教師對現有的教學內容或信息進行加工，包括情感加工與認知加工。這種加工的核心在于外在需要一方面與幼兒的認知、情感需要具有某種程度的一致性，另一方面又要略高于幼兒自身的需要，能夠幫助幼兒在原有基礎上跳一跳。通過加工，調動幼兒學習的內在動機，使幼兒的好奇心由靜止狀態(tài)變?yōu)榛钴S狀態(tài)，由缺乏狀態(tài)變?yōu)閱�動狀態(tài)，讓幼兒在愉悅的情緒中獲得成就感與滿足感，從而促進幼兒心理的整體發(fā)展。

　　心理匹配策略實施的基本步驟如下：第一步，了解幼兒的需要；第二步，找到教學內容、方法與幼兒需要的匹配點；第三步，采取多種形式激發(fā)幼兒的好奇心。

　　3．開啟問題箱策略。

　　開啟問題箱策略是通過創(chuàng)設問題情境，引導幼兒發(fā)現問題，通過討論、實驗或頭腦風暴等方式主動探索的一種策略。我們知道，好問是幼兒的特點，也是幼兒好奇心的主要表現。一般來講，幼兒提出的問題有年齡差異和水平差異，有的是為了了解事物的表面特征與屬性，有的則希望進一步深入了解事物，還有的會持續(xù)一段時間，以了解一類事物的特征與功能。與成人相比，幼兒的問題意識較強，通常會表現出強烈的積極理解事物和尋求新信息的傾向性，但是由于幼兒認知能力有限，自發(fā)提出的問題水平比較低，有些幼兒甚至不知道如何提出問題。教師可以通過創(chuàng)設問題情景，通過設疑等方式激發(fā)幼兒的好奇心，引發(fā)幼兒觀察、操作和思考，調動幼兒學習的心向，促使幼兒認知能力發(fā)展。

　　開啟問題箱策略實施的基本步驟如下：第一步，讓環(huán)境和材料激發(fā)幼兒提問；第二步，不要急于給幼兒提供問題的答案，而是通過及時點撥，引導幼兒自己去發(fā)現問題，探索問題；第三步，在活動區(qū)開設小問號，使幼兒有機會繼續(xù)自己感興趣的探索。

　　總之，幼兒好奇心作為內在動機與主要的學習情緒之一，應當得到尊重與引導。利用多種途徑，激發(fā)幼兒的好奇心和探索行為一方面可以滿足幼兒成長的需要，另一方面可以促使教師深化教學改革，為培養(yǎng)個體的創(chuàng)造性品質提供最初的基礎。教師的情感支持、材料支持與策略性支持在保護幼兒好奇心、培養(yǎng)其創(chuàng)造性品質方面具有關鍵作用。

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