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如個別幼兒回答時，教師沒有用同一尺度來“量”孩子，不會單單只請能力好的孩子，而是對于平時膽小、能力弱的孩子也給予機會，并根據孩子講的情況以及進步的因素讓孩子看到希望，激發他們跳一跳摘到更高“蘋果”的欲望，以此不斷鼓勵孩子不同程度的向前發展。
案例一：
以教師為主的講評活動
大一班的小朋友們正在講評區角活動，一位小朋友站起來說：“我們玩的是編花籃，用繩子編......”其他小朋友在下邊也開始講了起來，寒睿說：“我剛才做了一只貓，我還給它戴上蝴蝶結了呢！和老師做得不一樣！”她旁邊的一位男孩說：“這有什么稀奇的，我在建筑區還搭了一架戰斗機呢！我的戰斗機上可以安裝好多的導彈，敵人來了我們就可以用導彈打他們，我們的導彈用也用不完。”寒睿還想講，這時陳老師生氣了，說：“現在是在聽誰說？你們太沒禮貌了！”大家馬上安靜了下來，陳老師又請了其他兩位小朋友來介紹，然后說：“剛才這幾位小朋友都講得不錯，講得很好，以后我們要向他們學習，也講得這么好。”小朋友們似懂非懂地說：“好。”
案例二：
以幼兒為主體的區角活動講評
大二班的孩子們在區角活動結束時，林老師請小朋友介紹自己的活動情況。王朝偉小朋友說：“我在計算區玩，我和徐超玩拼花瓣，我們想了一個新的玩法，可好玩了......”小朋友們聽了王朝偉的介紹,也都開始和旁邊的小朋友講起自己在區角的情況,興趣十分高,林老師看了看大家,請朝偉坐下，接著對大家說：“剛才大家在討論什么呢？”張嘉哲站起來說：“我們在講生活區打毛衣的事。”其他的小朋友聽了，也都說起自己玩區角的情況，林老師做了一個停的手勢說：“好，現在就請大家和你旁邊的小朋友說一說，你剛才是在哪個區玩的？是玩什么？有沒有遇到困難？”孩子們一聽就又馬上興致勃勃的展開了話題。林老師輕輕地走到孩子們的身邊，蹲下身去聆聽他們講的話，偶爾插上一兩句或提上一兩個問題，引導孩子們去回答。
大約講了兩分鐘后，林老師集中了大家的注意力，說：“剛才聽大家都說了自己玩的情況，現在，誰來說說？”張嘉哲小朋友馬上舉手站起來說：“我在生活區打毛衣，可是每次（棒針上的線環）都會掉了，織不起來。”林老師問：“誰能想個辦法不讓棒針上的毛線掉了呢？”小朋友們你一言我一語，紛紛發表著自己的意見。最后大家一致認同：織好的每一針用手先抓住，不讓它滑出來，然后用食指拉線再織。嘉哲的問題解決了，高興的笑了。平時膽小的林文俊小朋友悄悄地舉起了手，林老師微笑著請林文俊小朋友來說。文俊看了看老師，小聲地說：“我（們）是玩棋的，他走一步，我走一步，我贏了。”他停了下來，似乎講完了。以往其他很多孩子也出現這種情況，針對自己的區角活動情況講述不清。林老師先表揚了文俊的進步并示意他坐下，然后以此為話題問：“小朋友，剛才我們聽了文俊的介紹，大家覺得講得好嗎？為什么？”詩伯說：“講得好，因為他勇敢起來了”。林老師肯定了詩伯的話，又問：“他的介紹讓你們知道他和誰玩嗎？是怎么玩的呢？”小朋友都說不知道，這時，有很多小朋友都起來評價了文俊的話，陳理惠小朋友說他沒有講在哪里玩；王子耀小朋友說他沒有說清楚和誰玩；刑詩晗小朋友則說他沒有說怎么玩，玩什么棋等等。林老師對大家的評價都給予了肯定。
分析：
在平時的區角活動中，我們的很多老師往往注重自己講，而忽視幼兒的參與。如大一班的陳老師，她只讓自己講一講，評一評區角活動的開展情況，然后請個別小朋友講一講就算了，班級中大部分孩子沒有發言、評價的機會，因此，也就經常出現小朋友區角活動結束后很想和旁邊小朋友交流，導致形成無心聽他人介紹和評價的現象，另外在幼兒介紹、評價自己活動的情況時，由于語言組織能力的差異，很多孩子往往上句不連下句，或者有頭無尾，有粗枝沒細葉，讓人聽了不明不白，不知所以然，而教師籠統的評價并不能提高幼兒的表達水平。
通過以上的案例，我們不難看出林老師與陳老師之間的不同：前者是隨機應變，發現幼兒區角活動結束后對于“講”十分感興趣，就馬上創設了一個給全體孩子都能講的環境，讓他們在寬松的氛圍中聽一聽，說一說，滿足了孩子的表達欲望，提高了孩子的表達能力，豐富了孩子的區角活動經驗，同時也體現了教師面向全體，注重個體差異的教育思想。另外，在幼兒個別介紹中，林老師發現孩子們語句講得不連貫，不清晰，不完整，就引導其他幼兒進行互評，以此提高幼兒的口語表達能力，集中幼兒傾聽的注意力，豐富幼兒參與區角活動的經驗，可謂一舉三得。后者則是阻止傾聽幼兒的交談，繼續請個別幼兒講，在評價時，教師沒有讓幼兒參與，只讓自己講，幼兒就不明白老師為什么說他們講得好，該學習他們的哪一點，因此也就不能在各方面得到提高。
反思：
一、根據孩子的認知規律和學習特點開展活動
新《綱要》指出：“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域的內容要有機聯系，相互滲透。”因此，我們的教育活動不能違背幼兒的認知學習規律，孩子們在區角活動這么一個分散的、獨立的空間下進行認知、操作、探索后，到了集中時，就會產生一種互相交流的欲望和心理，如果這時，教師無視這一點，只顧自己講或只請個別幼兒說，往往只能起到事倍功半的作用。
我們從案例中發現，林老師正是了解孩子的這一個心理特點，給孩子一定的空間，讓他們盡情地說一說，講一講，因此，這個評價不但是以幼兒為主進行開展的，而且為幼兒創設了解決難題、評價他人、滿足欲望的軟環境。
二、利用講評時間讓孩子共同參與評價
新《綱要》的教育評價部分指出：“評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。”因此，我們的區角活動評價必須是面向全體孩子的，在上面的案例一中，陳老師沒有請幼兒參與評價，而只是自己主觀的評價孩子。案例二中，林老師則是將個別孩子的介紹和疑問給全體幼兒進行評價、解決，真正體現了《綱要》的思想。
三、利用評價環節，發展孩子的語言能力
區角活動是一個集多方面能力、知識、技能為一體的活動，在區角活動中，孩子們可以通過一個個獨立的空間進行自主的活動，很好的體現了各個領域相互滲透，從不同角度促進幼兒多方面發展的要求。區角活動的講評部分則是活動的一次小結，一次經驗的積累，一座幼兒向他人傳遞信息的橋梁。新《綱要》在語言領域指出：“創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。”“發展幼兒語言的重要途徑是通過互相滲透的各個領域的教育，在豐富多彩的活動中去擴展幼兒的經驗，提供促進語言發展的條件。”因此，通過區角講評這座橋梁，讓孩子學會連貫、完整地表達自己的意見，充分地讓幼兒學會根據實踐情況進行語言表述的方法，提高幼兒的語言表達能力和組織能力。同時幼兒“講”的效果和幼兒對區角經驗的學習又是相互促進，相互影響的。講的好，其他幼兒學習的經驗更多，更易理解，學到的經驗越多，幼兒的區角活動能力才會提高得更快；區角活動開展得好，孩子的講評也就會更有針對性，發現問題解決問題的能力將會更好。
四、注重幼兒的個體差異
在平時的任何一個活動中，幼兒都存在著個體差異，而這一點往往容易被教師忽視。在案例二中，林老師注重了個體差異。如個別幼兒回答時，教師沒有用同一尺度來“量”孩子，不會單單只請能力好的孩子，而是對于平時膽小、能力弱的孩子也給予機會，并根據孩子講的情況以及進步的因素讓孩子看到希望，激發他們跳一跳摘到更高“蘋果”的欲望，以此不斷鼓勵孩子不同程度的向前發展。
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