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教育心理學各章節的基礎知識答案
第一部分：教育心理學各章節的基礎知識答案
一、選擇、填空、判斷
1、根據遷移的性質分類，遷移有（負遷移）。
2、用餓貓逃出籠箱的著名實驗，揭示事物學習現象的心理學家是（桑代克）。
3、道德品質的基礎是（道德認識）。
4、定勢對遷移的影響有兩種：（促進和阻礙）。
5、學習策略教學實現的途徑有兩種，（一種是學科滲透式教學；另一種是學習策略的專門訓練）。
6、教育心理學的研究對象（是學校教育情境中學生學習和教師教學的基本心理學規律）。
7、對于"性質"一詞可有兩種理解：（一是科學性質。兼有自然科學和社會科學性質的中間科學；另一種理解是指學科性質，教育心理學既具有理論性，又具有應用性，是一門基礎理論與應用學科）。
8、遺傳決定論認為兒童心理發展是由先天的、不變的遺傳所決定的。兒童心理發展的過程就是這些先天遺傳素質的自我發展和自我表露過程，與外界影響、教育無關；外界影響和教育即使對兒童心理發展起作用，至多只能促進或延緩遺傳素質的自我發展和自我表露，不能改變它的本質。
9、環境決定論的代表人物主要有華生和斯金鈉等。在個體心理發展的觀點上，華生否認行為的遺傳，強調環境對人的發展的作用。從刺激-反應的公式出發，認為環境和教育是行為發展的唯一條件。觀點不僅夸大了教育的作用，而且忽視了人類心理發展的內部機制，否定了人的主動性、能動性和創造性。斯金納也是環境決定論者。他主張有機體帶著先天的機能來到世界，但他首先關注的是環境因素在兒童行為發生和發展中所起的作用。斯金鈉認為，人的行為大部分是操作性的，任何習得行為，都與及時強化有關。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。
10、建構主義的發展觀主要代表有（皮亞杰等）。
11、社會歷史發展理論主要代表人物是（維果斯基）。
12、（朱智賢）的兒童整體發展理論。
13、布魯納是認知主義學習觀的重要代表人物，認知發現理論認為，學習的實質在于主動形成認知結構。布魯納認為學習是一個主動形成和發展認知結構的過程，是在內在動機的推動下，學習者主動對新知識加以選擇、轉換、儲存和應用的過程。認為學習過程可以分為知識的活的、轉化和評價三個幾乎同時發生的過程。
14、（加涅）被公認為是將行為主義學習觀與認知主義學習觀相結合的代表。
15、美國心理學家（威特羅克）可以看成是建構主義學習觀的一個代表。
16、美國心理學家杜威認為解決問題一般包括（困惑、診斷、假設等）五個步驟。
17、根據強化的效果可分為（正強化與負強化）。心理學家不提倡運用負強化。
18、依隨于是否作出某個反應進行正強化或負強化被稱之為（強化訓練），它可以分為四種形式：（獎賞訓練；取消訓練；懲罰訓練；回避訓練）。
19、人本主義心理學家馬斯洛先后提出了七種需要（生理需要；安全需要；歸屬與愛的需要；尊重的需要；求知的需要；審美的需要；自我實現的需要）。馬斯羅還將七層次需要分為兩大類，其四個層次稱為（基本需要），后三個層次為（高級需要）。
20、根據阿特金森提出的成就動機理論，規定成就動機強度的因素有三個：（一個追求成就的行為強度，用M來表示；一個認知到的成功可能性，用P來表示；一個滿足感，用I來表示）。
21、人在追求成就時有兩種傾向，一種是追求成功傾向，一種是回避失敗的傾向。據此把人區分為成就動機水平高低不同的兩類人，成就動機水平高的人追求成功的傾向大于回避失敗的傾向，成就動機低的人追求成功的傾向小于回避失敗的傾向。
22、維納把成就行為歸因于（能力、努力、任務難度、運氣四個有代表性的原因）。
23、皮亞杰概括出一條兒童道德認識發展的總的規律；兒童道德認識的發展是由他律向自律過
渡的過程。兒童在五、六歲以前是屬于無規則的階段。兒童在六歲到八、九歲期間處于他律的階段，八、九歲之后兒童過渡到自律階段。
24、在道德認識從他律到自律過程中，影響其發展的兩個因素是認知能力和社會關系。根據皮亞杰的看法，道德教育的目標是使兒童達到自律，使他們認識到道德規范是在相互尊重和合作的基礎上制定的。
25、道德認識的形成是（品德形成的第一步）。道德認識的形成表現在三個方面：（道德知識的掌握、道德評價能力的發展和道德信念的產生）。
26、道德情感是在道德認識的基礎上產生的，從道德教育的角度來看，道德情感有以下幾個特征：（兩極性；情境性；感染性）。
27、道德行為的形成包括道德行為方式的掌握、道德行為習慣的養成和道德意志的培養。道德行為方式的掌握是產生道德行為的必要條件。因此，不僅要告訴學生應該做什么，還要幫助他們學會"怎樣做"，掌握正確的道德行為方式。單靠行為方式的指導是遠遠不夠的，還應該讓學生通過行為方式的不斷練習來養成道德行為習慣。為了能在各種困難條件下實現道德行為，必須鍛煉道德意志。道德意志的基本過程包括決心、信心、恒心三個階段。道德行為的訓練可采用一些有針對性的方法：角色扮演法、價值觀辨析法、榜樣引導法、行為強化法。
28、程序教學的真正首創者應歸功于美國行為主義心理學家斯金鈉。根據操作性條件反射遠離把學習的內容編制成"程序"安裝在機器上，學生通過機器上的程序顯示進行學習。
29、程序學習的過程是將要學習的大問題分解成若干小問題，按一定順序呈現給學生，要求學生一一回答，然后學生可以得到反饋信息。
30、教師的一般能力主要表現在認識、情感、意志和個性特點上。教師的教學能力主要包括（把握教學過程的能力；教學監控能力；教學組織能力；言語表達能力；教學反思能力）。
31、教師威信的形成，是各種主、客觀條件共同作用的結果。
二、名詞解釋
1、自我調節學習：是指學習者為了保證學習的成功、提高學習效果、達到學習目標，主動地運用與調控元認知、動機與行為的過程。
2、品德：是道德品質的簡稱。是指個人遵守社會道德規范而行動時所表現出來的穩定特點，是穩定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩定行為方式的統一體。
3、內部歸因：是指人把失敗歸因于能力、性格等自身因素，認為只是自己不能控制行為結果，因而出現個人的無力感。
4、學科滲透式教學：是把學習策略教學與具體學科知識的教學結合起來，這種途徑的教學更具有針對性，但對教師的要求很高，需要教師全員參與。一般來說，較為具體的、使用于某類材料和學習情境的學習策略是用于在第一種教學情境學習。
5、實驗法：是指創設并控制一定的條件，并對其引起的某種心理及行為現象進行研究的方法。根據實驗情境的不同，實驗法可分為實驗室實驗法和自然實驗法兩種。
6、測驗法：是指運用某種測驗測量人的某種心理現象，使之數量化并加以研究的方法。
7、觀察法：是在日常生活條件下，通過被觀察者的外部行為表現，從而了解其心理現象的規律和特征的一種研究方法。
8、記憶：是人們在頭腦中積累和保存個體經驗的心理過程，是人腦對外界輸入信息進行編碼、貯存和提取的過程，它包括識記、保持和再現三個環節。根據記憶的有無目的性，可將記憶分為有益記憶和無意記憶；根據記憶的不同方式可把記憶分為機械記憶和理解記憶；按照信息在頭腦中記載和表示的方式可把記憶分為形象記憶和抽象記憶。
9、思維：是借助語言、表象或動作而實現的對客觀事物的概括或間接的反映，是認識活動的高級階段，它能夠揭示事物的本質特征和內部聯系，并主要表現在概念形成和問題解決中。
10、社會性：是個體在社會化過程中發展起來，與社會存在相適應的一切特征和典型的行為方
式的總和。
11、自我意識：是主體對其自身的認識，是其社會性和個性發展的重要方面。自我意識的發展主要集中體現在自我評價、自我體驗和自我調控。
12、認知方式：也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩定的心理特征，個體之間存在很大的差異。
13、學習：是人與動物在生活過程中獲得個體行為經驗，并由經驗引起或思維的較持久變化的過程。
14、觀察學習：就是人們通過觀察他人（或稱"榜樣"）的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程。
15、頓悟：也叫領悟，學習就是一種突然的領悟和理解，領悟是對情境全局的知覺，是對問題情境中實物關系的理解，也就是完形的組織過程。
16、陳述性知識：是關于事物及其關系的指示，或者說成是關于"是什么"的指示，它包括事實、規則、發生的事件、個人的態度等。
17、程序性知識：是關于"如何做"的知識，它是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現為在信息轉換活動中進行具體操作。程序性知識也可以被稱之為"技能"。
18、概念學習：就是學習者把具有共同屬性的事物集合在一起并冠以一個名稱，把不具有此類屬性的事物排除出去。
19、動作技能：又稱運動技能，指在練習的基礎上形成的，按照某種規則或程序順利完成身體協調任務的能力，如書寫、體操、游泳、舞蹈等。動作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相應的神經過程來實現的。
20、智力技能：指借助于內部語言在頭腦中進行的智利活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素，其中抽象思維因素占據著最主要的地位。智力技能是通過學習而形成的，它是一種按照客觀的、合理的、完善的程序組織起來的認知活動方式，是一種內隱的智力操作，沒有明顯的外部動作。
21、學習策略：就是指學習者在學習活動中有效的學習規則、方法、技巧及調控方式。它既可以是內隱的規則系統，也可以是外顯的操作程序與步驟。
22、自我調節學習：是指學習者為了保證學習的成功、提高學習效果、達到學習目標，主動地運用與調控元認知、動機與行為的過程。它強調學習者能夠積極激勵自己擁有與調用適當的學習策略進行學習。
23、學習遷移：是在某一種學科或情境中獲得的技能、知識、理解或態度對在另一學科或情境中技能、知識、理解或態度的獲得的影響。簡單地說，學習遷移就是指一種學習活動對另一種學習活動的影響。
24、產生式：就是有關條件和行動的規則，簡稱C---A規則。
25、動機：是直接推動有機體活動以滿足某種需要的內部狀態，是行為的直接原因和內部動力。動機由內驅力和誘因兩個基本因素構成。
26、學習動機：是直接推動人們進行學習的直接原因和內部動力。或指激發、定向和維持學習行為的心理過程。學習動機支配了學生的學習行為。
27、成就動機：指個體為達到某一有價值的社會目標的內部動力。
28、歸因：是人們對自己或他人活動及其結果的原因所作出的解釋和評價。
29、習得性無力感：簡指無力感。指由于連續的失敗體驗而導致個體產生的對行為結果感到無法控制、無能為力的心理狀態。
30、自我效能感：指對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。
31、品德：是道德品質的簡稱。是指個人遵守社會道德規范而行動時所表現出來的穩定特點，是穩定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩定行為方式的統一體。
32、道德認識：是指對于行為規范及其意義的認識，是人的認識過程在品德上的表現。
33、道德情感：是人的道德需要是否得到實現及其所引起的一種內心體驗，也就是人在心理上所產生的對某種道德義務的愛憎、喜惡等情感體驗。
34、道德意志：是一個人自覺地調節行為、克服困難、實現一定道德目的的心理過程。
35、道德行為：是在一定道德意識支配之下所采取的各種行動。它是實現道德動機的手段，是道德認識和其他心理成分的外部標志和具體表現。
36、意義障礙：是指學生頭腦中存在的某些思想或心理因素阻礙他們對道德要求及其意義的真正理解，從而不能把這些要求轉化為自己的需要。
37、教學設計：是指在實施教學之前由教師對教學目標、教學方法、教學評價等進行規劃和組織并形成設計方案的過程。
38、學習準備：是使新的學習成為可能的學生的身心發展條件，是學習的內部條件，是教學的起點。
39、最近發展區：是指兒童能夠獨立完成的學習任務水平與在有能力的教師或同伴的幫助下方能完成的學習任務水平之間的區域。
40、發現學習：是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發現知識，理解概念和原理的教學方法。
三、簡答
1、簡述教育心理學的主要研究方法。
教育心理學常用的研究方法主要有觀察法、實驗法、調查法、測驗法、個案研究法、教育經驗總結法以及文件分析法等。這些研究方法又可以分為兩大類，一類為量的研究方法，一類為質的研究方法。
2、學生社會性的發展主要表現在哪些方面？
社會性是個體在社會化過程中發展起來，與社會存在相適應的一份特征和典型的行為方式的總和。社會性發展主要包括社會性認知發展和社會性交往發展兩方面。⑴學生社會性認知的發展。①學生自我意識的發展。自我意識的發展主要集中體現在自我批評、自我體驗和自我調控三個方面。②學生對社會關系的認知主要包括對他人、對權威和對友誼的認知。⑵學生社會性交往的發展。學生的社會性交往主要包括學生與父母、老師及同伴的交往。
3、遺傳決定論關于心理發展的理論核心是什么？
這種理論認為兒童心理發展是由先天的、不變的遺傳所決定的。兒童心理發展的過程就是這些先天遺傳素質的自我發展和自我表露過程，與外界影響及教育無關；外界影響和教育即使對兒童心理發展起作用，至多只能促進或延緩遺傳素質的自我發展和自我表露，不能改變它的本質。
4、斯金鈉如何用強化理論解釋兒童的發展，他如何將強化理論應用到教學中？
斯金鈉認為，人的任何習得行為都與及時強化有關。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。強化可分為積極強化和消極強化。對于這種不良行為的矯正，既要運用積極強化，也要運用消極強化。斯金鈉育嬰箱設計思想是，通過創造良好的環境養育出身心健康的兒童來。他提出的消停原理在兒童攻擊性行為和自傷行為的矯正和控制中起到了積極作用。他將操作性反射原理用于學校的學習，設計了教學機器，將學習的內容編成"程序"安裝在機器上。
5、學優生與學差生、創造型與非創造型學生在人格方面有哪些差異？
⑴學優生和學差生的人格差異。所謂學優生是指具有正常的聽、說、讀、寫、推理、數學能力以及正常的自我調節、社會知覺和交往能力的學生。學差生則在這些方面表現出明顯的困難的學生。第一，動機差異。學優生的成就動機顯著高于學差生的；第二，主體性差異。學優生具有自覺性、堅持性、自信心、責任感、主動性和獨立性；第三，人格適應差異。學優生通常表現出高度的自我整合性、高獨立性、更成熟等特征，很少有人格適應問題，而學差生常出現人
格適應不良問題。⑵創造型與非創造型學生的人格差異。具有創造性的學生一般具有如下人格特征：低樂群性、高獨立性和高自律性。
6、簡要分析學習的內涵。
學習是人與動物在生活過程中獲得個體行為經驗，并由經驗引起行為或思維的較持久變化的過程。包含內容有⑴學習是憑經驗產生的行為或思維的變化。⑵學習既有行為的變化，也有思維的變化。⑶學習過程可以是有意的，也可以是無意的。⑷學習是指那些比較持久、恒定的行為與思維的變化。⑸學習的結果既有積極的，也有消極的。
7、簡述學生學習的特點。
⑴以系統學習人類的間接知識經驗為主。學生的學習主要以書本中的間接經驗為主。⑵在教師的指導下進行。體現在學習計劃、學習目的、學習內容和學習手段，教師檢查和督促、教會學生學會思維和學會學習上。⑶是促進學生全面發展的過程。學生的學習不僅是掌握知識、形成技能，還要通過學習發展能力、學會學習，促進個性的全面發展。
8、簡述認知主義學習理論的基本觀點。
認知主義認為，學習就是面對當前的問題情境，在內心經過積極組織，從而形成和發展認知結構的過程，強調刺激反應之間的聯系是以意識為中介的，強調認知過程的重要性。他們不再認為學習的過程只是刺激與反應之間的簡單聯結，在刺激與反應之間還有一個中介因素在起作用，這就是認知因素，而且人類的行為并不簡單地等同于動物的行為，二者間有質的差別。
9、簡述陳述性知識和程序性知識的區別。
⑴陳述性知識是"是什么"的'知識；程序性知識是"怎樣做"的知識。⑵陳述性知識是一種靜態的知識，它的激活是輸入信息的再現；而程序性知識是一種動態的知識，它的激活是信息的變形和操作。⑶陳述性知識激活的速度比較慢，是一個有益的過程，需要學習者對有關事實進行再認或再現；而程序性知識激活的速度很快，是一種自動化了的信息變形的活動。
10、簡述原理學習的主要形式。
⑴概念學習的例-規法與規-例法也是原理學習的兩種基本方式。⑵例-規法指在教學中先呈現一系列例證，讓學生從例證中概括出原理。當問題不太復雜，學生通過探究能夠發現規則時，可使用例-規法。⑶規-例法指先呈現要學習的規則，然后用例證來說明規則。當學生已掌握了上位規則，既可采用規-例法學習與之相關的下位規則。
11、促進概念學習都有哪些條件？
⑴提供概念范例。包括的方法有兩種，一種是例-規法，另一種是規-例法。⑵利用概念之間的聯系構圖。⑶消除錯誤概念。⑷在實踐中運用概念。
12、簡述影響原理學習的條件？
原理學習的條件來自于學習者內部與外部兩個方面。⑴學習者的內部條件。首先，是學習者對原理所涉及的概念的掌握；其次，學習者的認知發展水平也制約其能否掌握原理；再次，學習者的語言表達能力也很重要；最后，學習者的動機也是重要的內部條件。⑵原理學習的外部條件。主要外部條件體現在言語指導中。
13、程序性知識學習由哪幾個階段構成？
程序性知識的活的過程是從陳述性知識轉化為自動化的技能的過程，它主要由三個階段構成。
第一階段為陳述性階段；第二階段為程序化階段；第三階段為自動化階段。
14、簡述模式識別程序和動作步驟程序的學習過程。
⑴模式識別學習就是指學會對特定的內部或外部刺激模式進行辨別和判斷。模式識別的主要任務是學會把握產生式的條件項，這一任務一般通過概括化和分化來完成。⑵動作步驟的學習是指學會順利執行完成一項活動的一系列操作步驟。動作步驟首先以陳述性知識的形式來習得；然后在實際操作過程中轉變成程序性知識，而這一過程經歷了兩個階段：程序化和程序合成。
15、簡述動作技能和智力技能形成的階段。
⑴費茨研究了動作技能將其分成4個階段。①認知階段②分解階段③聯系定位階段④自動化階段。⑵加里培林認為智力技能分5個階段。①活動的定向階段②物質活動或物質化活動階段③出聲的外部言語活動階段④無聲的"外部"言語活動階段⑤內部言語活動階段。
16、學生元認知發展有哪些特點？
⑴認知是指個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。主要包括：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。⑵元認知發展特點包括①隨著年齡的增長而增長②從他控到自控③從不自覺到自覺再到自動化④從局部到整體。
17、什么是產生式？產生式遷移理論的基本觀點是什么？
⑴所謂產生式就是有關條件和行動的規則，簡稱C-A規則。⑵產生式遷移理論則是針對認知技能的遷移提出的，其基本思想是：前后兩項學習任務產生遷移的原因是兩項任務之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務之間的遷移，是隨其共有的產生式的多少而變化的。
18、簡述影響學習遷移的主要因素。
⑴學習材料之間的共同要素或相似性。⑵知識經驗的概括水平。⑶認知結構。⑷認知技能與策略。⑸心理定勢。⑹學習態度與方法。⑺智力與年齡。⑻教師的指導方法。
19、簡述嘗試-錯誤說和頓悟說關于問題解決的理解的不同之處。
⑴美國心理學家桑代克提出了嘗試-錯誤說。認為，問題解決是刺激情景與反應形成適當聯結的過程，而這種聯結是通過嘗試錯誤逐步形成的。問題解決過程首先要通過一系列的盲目操作，不斷地嘗試錯誤，發現一種解決問題的途徑，即形成刺激情景與反應的聯結，然后再不斷重負鞏固這種聯結，直到最終問題解決。⑵德國心理學家苛勒提出了頓悟說。認為問題解決要求看出問題情境中的各種關系，而對這種關系的理解是突然產生的，是一個領悟的過程。問題解決是由于突然對問題情境中手段和目的之間的關系有了理解和頓悟而實現的。
20、什么是問題解決？簡要說明影響問題解決的因素。
⑴問題解決是指由問題引發，運用一定的知識和認知策略去解決疑難的過程。⑵因素包括①問題情境②問題表征③知識經驗④認知策略⑤心理定勢⑥功能固著⑦醞釀效應⑧原型啟發⑨情緒和動機狀態
21、根據強化理論的原理，簡要說明為什么要及時反饋學生的學習結果。
行為主義心理學家斯金鈉認為，強化是激發動機的必要條件，行為受到強化后，有機體會產生對下一步強化的期待，從而以獲得強化為個體的行為目標。學習結果的反饋具有信息作用，通過結果反饋，學生能夠知道自己在學習取得了多大進步，在多大程度上達到了目標，從而進一步激發學習動機。讓學生及時了解學習結果會產生很大的激勵作用，及時反饋、及時強化這是有效運用強化的一條基本要求。教師要利用好學習結果的反饋作用，教師要注意及時批改和返還學生的作業、測驗和試卷，也可采用學生之間相互批改的方式，使學生及時知道結果。
22、簡述歸因理論的基本觀點。
根據"控制點"和"穩定性"兩個維度，維納指出人們經常把成就行為歸因于下述四個有代表性的原因。包括：能力、任務難度、努力、運氣。在上述的四個代表性原因中，能力是穩定的內部因素，努力是不穩定的內部因素，任務難度是穩定的外部因素，運氣是不穩定的外部因素。人們往往把自己的成功與失敗歸結為上述4個原因中的一個或幾個，歸結為不同的原因會帶來相應的心理變化，表現為對下一次成就行為的期待發生變化，進而影響以后的成就行為。第一，歸因將導致人們對下一次成就行為的期待發生變化。第二，歸因還會使人們出現情感反應。
23、什么是習得性無力感？如何消除學生的習得性無力感？
⑴習得性無力感簡指無力感，指由于連續的失敗體驗而導致個體產生的對行為結果感到無法控制、無能為力的心理狀態。⑵消除學生的無力感包括①消除學校中的"不可控狀況"。②防止學生產生"結果不可控"的認知。③培養意識，增強免疫力。
24、如何增強自我效能感？
⑴讓學生更多地體驗到成功。要善于給學生提供難度適中的學習任務和要求，注意引導學生進行積極的歸因。⑵為學生提供適當的榜樣。要注意給學生提供不同層次的榜樣，使不同層次的學生都能找到適合自己的榜樣，增強自我效能感。⑶恰當地運用外部強化。對于學生的進步，教師要及時給以強化，這樣有利于使學生學會判斷自己能力的提高，增強自我效能感。⑷使學生學會自我強化。教師要通過示范教導等方式使學生學會確立合適的目標和根據自己的能力與目標來評價自己，對自己的行為進行檢查、評價。
25、簡述品德的心理結構。
品德的心理結構是指品德這種個體心理現象的組成部分，是由道德認識、道德情感、道德意志以及道德行為等四種因素構成的，它們彼此聯系、相互制約、相互促進，形成了品德的整體。⑴道德認識是指對于行為規范及其意義的認識，是人的認識過程在品德上的表現，道德認識是品德的基礎。⑵道德情感是人的道德需要是否得到實現所引起的一種內心體驗，也就是人在心理上所產生的對某種道德義務的愛憎、喜惡等情感體驗。⑶道德意志是一個人自覺地調節行為、克服困難、實現一定道德目的的心理過程。⑷道德行為是在一定道德意識支配之下所采取的各種行動。它是實現道德動機的手段，是道德認識和其他心理成分的外部標志和具體表現。
26、簡要概述品德的形成過程？
人的道德品質是在社會文化和教育條件下，在人際交往過程中逐步形成的。在道德品質形成的過程中，知情意行這4個心理成分要協調一致地發展，通過大量的道德實踐，一定的道德動機與道德行為方式之間形成穩固的聯系。在這種條件下，社會的道德規范內化為個人行動的指南，成為個人的道德信念，這是道德品質形成的心理實質。
27、教學設計由哪些基本問題組成？
⑴教學設計是指在實施教學之前由教師對教學目標、教學方法、教學評價等進行規劃和組織并形成設計方案的過程。⑵教學設計由3個基本問題所組成：首先是"我要去哪里"？即教學目標的制定；其次是"我如何去哪里？"即包括學習者起始狀態的分析、教學內容的確定、教學方法與教學媒介的選擇等；再次是"我怎么判斷我已達到了哪里？"即教學評價與監控。
28、學習準備都包含哪些內容？為什么要了解學生的學習準備？
學習準備是使新的學習成為可能的學生的身心發展條件，是學習的內部條件，是教學的起點。教學是促進學生學習的外部條件。教學前，教師必須了解學生的學習準備狀態，并根據學生原有的準備狀態進行新的教學，這就是教學的準備性原則，也稱之為"量力性原則"或"可接受性原則"。周國韜將學生的學習準備概括成生理機能、智力、情趣、社會性、學習策略、知識基礎等6個方面。
29、什么是能力傾向與教學的相互作用，它給教育的啟示有哪些？
⑴能力傾向與教學的相互作用是指學生的能力傾向不同，取得最佳教學效果的教學措施也不相同，即只有符合學生能力傾向的教學才能取得理想的教學效果。⑵真正的因材施教，就應該以能力傾向與教學的相互作用為依據，來對教學環境進行選擇、創造和評定。能力傾向與教學的相互作用的研究對教學實踐的啟示是：①沒有適合所有學生的萬能的最佳教學法；②教師要注意了解學生的能力傾向上的個別差異，選擇最適合學生能力傾向特點的教學方法進行因材施教；③對于能力傾向水平較低的學生，教師應對他們進行預先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而提高他們的能力傾向水平。
30、教師工作都有哪些特點？
⑴對象的特殊性決定了教師工作的長期性和復雜性。⑵勞動的內容決定了教師工作的多面性。⑶勞動的方式決定了教師工作具有個體性與集體性相結合的特點。⑷勞動的質量決定了教師工作的自覺性和創造性。
31、簡述教師應具備哪些心理品質，及這些心理品質對教育、教學工作的作用。
⑴教師的認識能力。①敏銳的觀察力②善于分配注意的能力③良好的記憶力④創造性思維能力
⑤豐富的想象力。⑵教師的情感能力。①熱愛教育事業②熱愛學生。⑶教師的意志力。①明確的目的性與堅定性②處理問題的果斷性③自制力。⑷教師的個性品質。
32、促進學習遷移的教學原則。
科學選編教材內容，明確教學目標，設計有效教學程序，扎實基礎知識和基本技能，引導學生進行比較、概括，注重知識的應用，重視學習策略與方法教學等。
33、簡述行為主義學習理論。
行為主義學習理論中，最具代表性的是桑代克、斯金鈉、班杜拉等人的觀點。⑴桑代克的聯結論的基本觀點集中在對學習的實質、學習的過程和學習的規律的認識上。學習的實質就在于形成情境與反應之間的聯結。桑代克認為學習由三條主律即準備律、練習律、效果律和五條副律即多重反應原則、傾向和態度原則、選擇性原則、同化或類化的原則、聯想交替原則。⑵斯金納提出了以操作性條件反射為核心的學習理論。操作學習論認為，學習的過程就是形成操作性條件反射的過程，其中，強化是形成操作性條件反射的重要手段，強化物分為兩種：一種是正強化物，另一種是負強化物，無論是正強化物還是負強化物，它們的結果都是增加反應概率。⑶班杜拉認為人類學習的實質應當是觀察學習，大部分的人類行為是通過對榜樣的觀察而習得的。班杜拉將觀察學習分為三種：直接強化、替代強化和自我強化。
34、簡述人本主義學習理論。
人本主義理論認為，學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展、是自我的發展。人本主義學習觀的代表人物羅杰斯認為，學習不是刺激與反應間的機械聯結，而是一個有意義的心理過程。學習的實質在于意義學習，這種意義學習強調學習內容與個人之間的關系。羅杰斯認為，意義學習是一個沒有結論的過程。包含四個要素：⑴學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參與，也包括情感參與；⑵學習是學習者自我發展的，內在動力在學習中起主要作用；⑶學習是滲透性的，它會使學生的行為、態度以及個性等都發生變化；⑷學習的結構是由學習者自我評價，他們知道自己想學什么，自己學到了什么。啟示：人本主義學習論十分重視學習者高層次學習動機的激發，強調充分發展學習者的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態度的體系，從而使學習者成為人格充分發揮作用的人。
35、如何有效地進行原理教學。
⑴使學生知道，通過學習能懂得可以應用該原理來做什么。如在學習了"熱空氣上升，冷空氣下降"的原理后，能說明雨的成因，能說明冰箱的安裝原理。⑵用提問的方式，要求學生重新陳述或回憶已經學會的組成該原理的那些概念，從而為引出新原理做好準備。⑶用言語提示的方式，引導學生將組成原理的那些概念以適當的次序放在一起，形成一個新的原理。⑷用提問的方式，要求學生說明這個原理的具體實例，并對其回答給予反饋。⑸通過合適的問題，要求學生做言語的陳述。⑹在學習原理之后，提供間隔復習的機會，呈現一些新的實例，讓學生回憶并說明這個原理，使學習的原理得到良好的保持。
36、促進程序性知識學習的條件。
⑴提供例證。正例和反例的提供示學習模式識別的必要條件，沒有對大量合適的正、反例的分析和比較，概括化和分化的過程就無法完成，也就很難達到對同類和不同類刺激模式的準確判別和區別。而模式識別如果無法完成，動作步驟也不可能被正確運用到該用的問題情境中來。⑵練習和反饋。練習在程序性知識的學習中是必不可少的，沒有練習，程序性知識就不可能成其為程序性知識，沒有練習，程序性知識只能永遠以陳述性規則的命題及命題網絡表征和貯存在人腦中，既無法實現程序化，更無法達到自動化地熟練運用。從促進程序性知識的學習來看，提供練習要注意練習的內容、速度、形式、時間的分配以及反饋的方式和要求等。
37、如何培養動作技能。
⑴了解動作技能形成的特征。動作技能形成的標志是達到熟練操作。熟練操作的主要特征是：意義調控減弱，動作自動化；能利用細微的線索；動覺反饋作用加強；形成運動程序的記憶圖
式；在不利條件下能維持正常操作水平。⑵理解任務的性質和情境。教師首先要指導學生理解學習任務，并在此基礎上形成一定的作業期望，從而激發學習動機。其次，教師應向學生明確指出學習應達到的目標，并提出切實可行的期望。一般說來，有明確的期望和目標的學習較無明確期望、目標模糊的學習有效。⑶示范與講解。教師的示范與講解在動作技能的形成中具有導向功能，能引導學生做出規范性的動作。研究表明，指導者的示范與講解不同，學習者的學習效果也就不同。⑷練習與反饋。動作技能的練習不是單純或簡單機械的重復。練習時，學習者必須調動感知、記憶、思維等多種認知成分的積極參與；要采用多種練習方法；要注意練習周期，克服"高原現象"；提供恰當的反饋。
38、簡述教師在學生自我調節學習策略的作用。
⑴教師要喚起學生有意識的自我監控。即要求學生以個人、小組的方式分析自己的資料，幫助他們以自我監控的結果為基礎，設置目標并選擇策略，讓學生負氣學習的責任。⑵教師可以通過演示自我調節和策略選擇的方法程序，教給學生自調節的技巧。⑶教師要鼓勵學生實施自我監控，以達到改進自我調節策略的目的。當學生的自我調節策略看似沒有奏效時，教師的支持會對學生繼續使用自我調節策略的發展起到關鍵作用。
39、簡述如何培養元認知策略。
學生元認知策略的獲得由三條主要途徑：⑴通過學生的自身學習經驗自發的獲得；⑵結合學科教學培養學生元認知的能力；⑶通過專門的訓練獲得。無論是結合學科的培養還是專門的訓練都離不開以下五條具體途徑和三種具體方法。五條具體途徑是：①提高學生元認知學習的意識性；②豐富學生關于元認知的知識和體驗；③加強對學生元認知操作的指導；④給學生創設和諧、民主的反饋條件；⑤注重引導學生對非智力因素的調控。三種具體方式是自我提問法、相互提問法、知識傳授法。
40、簡述桑代克的嘗試錯誤說。
美國心理學家桑代克提出的嘗試錯誤說認為，問題解決是刺激情景與反應形成適當聯結的過程，而這種聯結是通過嘗試錯誤逐步形成的。嘗試錯誤說是從動物實驗得來的，但對于人類的問題解決來說，仍有很大的借鑒意義。事實上，科學發展史上的許多發明創造和技術革新都是通過嘗試錯誤的過程而獲得的。當科學家面對新的問題時，在強烈的創新動機的支配下，對問題的解決進行各種試探，在不斷嘗試的過程中，必然要發生很多錯誤，但最終都能夠找到有效的問題解決方法。
41、苛勒的頓悟說。
德國心理學家苛勒提出了頓悟說。頓悟說認為問題解決要求看出問題情境中的各種關系，而對這種關系的理解是突然產生的，是一個領悟的過程。問題解決是由于突然對問題情境中手段和目的之間的關系有了理解和頓悟而實現的。頓悟說也是由動物實驗的來，但對于解釋人類問題解決仍具有合理性。面對問題，人們會重組當前的問題情境，改組問題情景的結構，突然領悟問題情境與適當反應之間的關系，是問題得以解決。創造性問題解決，頓悟是非常關鍵的。頓悟說與嘗試錯誤說也不是對立的。人們面對問題，有時候需要嘗試錯誤，也需要頓悟。
42、簡述影響問題解決的主要因素。
⑴問題情境。⑵問題表征。⑶知識經驗。⑷認知策略。⑸心理定勢。⑹功能固著。⑺醞釀效應。⑻原型啟發。⑼情緒和動機狀態。
43、如何培養問題解決能力。
⑴完善學生的知識結構；⑵掌握問題解決的基本程序；⑶培養學生發現和識別問題的能力；⑷掌握問題解決的啟發式策略；⑸考慮影響解決問題的因素。
44、如何進行歸因訓練。
⑴了解學生的歸因傾向。可以通過觀察、談話或問卷測驗來進行。⑵讓學生進行某種活動，并取得成敗體驗。可讓學生通過數學練習、單元考試、回答問題等取得成功與失敗的體驗。⑶讓
學生對自己的成敗進行歸因。可以讓學生在能力、努力、任務難度、運氣中選擇其成敗的原因。⑷引導學生進行積極的歸因。當學生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師要給以積極強化；若學生將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于缺乏能力或外部因素時，教師要對學生進行歸因指導，告訴學生成功是你努力的結果，而失敗則是你努力不夠。
45、如何消除無力感與增強效能感。
⑴消除學生的無力感包括①消除學校中的"不可控狀況"；②防止學生產生"結果不可控"的認知；③培養意志，增強免疫力。⑵增強效能感包括①讓學生更多地體驗到成功；②為學生提供適當的榜樣；③恰當地運用外部強化；④使學生學會自我強化。
46、培養學生的道德情感的方式和途徑是什么？
⑴豐富學生有關的道德觀念，并且使這種觀念同一定的情緒體驗聯系起來；⑵充分發揮優秀文藝作品與具體、生動事例的感染作用，引起學生情感的共鳴，從而擴大他們道德實踐的間接經驗與情感內容；⑶要注意在具體情感的基礎上闡明道德要求的概念與觀點，引導學生的情感體驗不斷概括、不斷深化，既要注意到廣度，又要注意到深度的發展，這對于提高學生的道德理論水平非常有意義。⑷要注意學生情感的自我調節能力。
47、能力傾向與教學的相互作用的研究對教育實踐的啟示。
⑴沒有適合所有學生的萬能的最佳教學方法；⑵教師要注意了解學生的能力傾向上的個別差異，選擇最適合學生能力傾向特點的教學方法進行因材施教；⑶對于能力傾向水平較低的學生，教師應對他們進行預先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而提高他們的能力傾向水平。
48、合作學習的特征和成效。
合作學習的研究者提出了各種不同的合作學習模式。有的模式適合大多數的學科和年級，屬于一般性的模式，有的模式是專為數學學科或語文學科而設計的，屬于特殊模式。⑴成功的合作學習具有如下典型特征：異質小組；明確的目標；小組成員相互依賴；教師作為監督者和信息源；個人責任；獎勵小組的成功；自我評價；變化合作期限。⑵合作學習在許多方面都卓有成效：①各種能力水平的學生都表現出較高的學習成績，女生及后進生成績提高尤為突出；②學生對學校科目更感興趣、更多地參加課堂活動，更經常地在學習上互相鼓勵，相互支持，在課堂上較少表現不良行為；③學生之間能相互理解、相互接收、相互友好、建立友誼。
49、教師心理健康的標準。
⑴愉快地接受自己的職業角色；⑵積極樂觀的情緒狀態；⑶獨創性地開展教育教學活動；⑷良好的人際關系；⑸積極適應和改造教育環境。
50、如何維護教師心理健康。
要維護教師的心理健康，還應從教師的個人因素入手，通過自我心理調適的方法，來促進或維護心理健康水平。包括⑴正確認識自己，接納自己。⑵努力工作，學會休閑。⑶建立良好的人際關系。⑷培養樂觀的人生態度。⑸培養良好的意志品質。⑹保持健康的身體。⑺學會調控職業壓力。⑻避免職業倦怠的消極影響。
四、論述
1、試論述教育心理學的研究對象。
教育心理學是研究人在教育過程中的心理現象及其發展變化規律的科學。教育既包括學校教育，也包括家庭教育和社會教育。通常所說的教育心理學主要是研究學生及教師在學校教育過程中的心理現象及其規律。學校教育過程中的心理現象的規律主要是指學生如何學習和教師如何教學的基本心理學規律。傳統的教育心理學主要是以學生的學習心里為中心展開的，著重探討學生學習過程的心理規律和影響學生學習的各種因素。學生的學習既受到學生的學習能力、學習動機、學習策略等學習者自身內部心理因素的制約。教育心理學要研究的是這些因素對學習產
生影響的心理機制和規律。教育心理學的研究對象是學校教育情境中學生學習和教師教學的基本心理學規律。教育心理學是研究學校教育情境中學生的學習與教師的教學的基本心理學規律的科學。
2、聯系教學實際，試論述如何根據學生的認知方式差異進行教學。
認知方式也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩定的心理特征，個體之間存在和大的差異。包括有：1、場依存型和場獨立型。第一種，場依存型的學生對客觀事物的判斷常以外部的線索為依據，他們的態度和自我認知易受周圍環境或背景的影響，這類學生適合于那些強調"社會敏感性"的教學方法，如善于聽老師講解，喜歡與別人討論等。第二種，場獨立型的學生對客觀事物的獨立判斷。他們不適合于那些"社會敏感性"的教學方法，更喜歡自己獨立思考，獨立學習。2、沖動型和沉思型。⑴沖動型的學生在解決認知任務時，總是急于給出問題的答案，不習慣對解決問題的各種可能性進行全面思考，有時問題還未搞清楚就開始解答。⑵沉思型學生在解決認知任務時，總是謹慎、全面地檢查各種假設，在確認沒有問題的情況下才會給出答案。3、具體型和抽象型。⑴具體型兒童在進行信息加工時，善于比較深入地分析某一具體觀點或情境，這類兒童在結構化教學方法（如演繹法和講解法）之下，成績會更好。⑵抽象型兒童在對事物進行認知時，能夠看到某個問題或論點的眾多方面，在非結構教學方法（如歸納法或發現法）下表現得更好。
3、試論述建構注意學習理論對學習的實質的認識與認知主義不同之處。
威特羅克認為，學習的實質就是主動地建構對信息的解釋，并從中做出推論。也可以說，是人腦中儲存的記憶信息和信息加工策略與當前接受到的環境信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構起信息的意義。在建構主義的學習觀中，學習是學習者建構自己知識的過程，這就意味著學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動地選擇與加工，主動地去建構信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊經驗間反復、雙向的作用過程而建構成的。每個學習者都會以自己的原有經驗為基礎對新信息進行編碼，形成自己的理解，原有知識又因新經驗的進入而發生調整和改變，所以信息也不是簡單的積累，還包含新舊經驗沖突所引發的觀念和結構重組。
4、論述布魯納的認知結構學習理論及其對現代教學的影響。
1、認知發現理論認為，學習的實質在于主動形成認知結構。布魯納把認知結構稱為"表征"，表征有3種：動作性表征、映象性表征和符號性表征，這3種表征在兒童智慧發展中不斷演變，經歷3個階段。第一階段，嬰幼兒時期（1-2歲）主要是依靠動作去對付世界；第二階段（3-7歲），這時期兒童開始在頭腦利用視覺和聽覺的表象或映象代表外界事物并嘗試借助影象解決問題；第三階段，大約從6-7歲開始，這時運用語言、數學等符號代表經驗。2、布魯納認為學習是一個主動形成和發展認知結構的過程，是在內在動機的推動下，學習者主動對新知識加以選擇、轉換、儲存和應用的過程。學習過程可以分為知識的獲得、轉化和評價三個幾乎同時發生的過程。3、認知學習理論是我們看到了認知因素的作用，也為我們指導學生的學習提供了新的視野，為此，要求老師在教學過程中有意識地運用認知學習的原理。⑴重視對關系的了解。由于認知學習注重對關系的了解，這樣就是對學習的理解更接近人類學習的實質，看到了人類學習的主體內在過程。⑵重視結構和頓悟的作用。主張要改革和重編基本課程的教材，要把那些基本的知識結構放在中心地位。⑶提倡發現學習和發現教學法。認知學習的理論在教育上的最主要的作用就是提倡發現學習。
5、論述人本主義學習理論及其對現代教育實踐的啟示。
人本主義強調人的價值，強調人有發展的潛能，而且有發揮潛能的內在傾向即自我實現的傾向。
人本主義學習觀的代表人物為卡爾·羅杰斯。1、人本主義理論認為，學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展，是自我的發展。學習的實質在于意義學習。2、對學習過程的認識。意義學習是一個沒有結論的過程，它包含4個要素：第一，學習是學習者自我參考的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參考，也包括情感參考；第二，學習是學習者自我發起的，內在動機在學習中起主要作用；第三，學習是滲透性的，它會使學生的行為、態度以個性等都發生變化；第四，學習的結果是由學習者自我評價，他們知道自己想學什么，自己學到了什么。3、對當前教育實踐的啟示。⑴做一個學習的促進者要為學生創造一種環境來促進學生的意義學習。教師在教學中應當重點幫助學生明確他們想要學習什么，幫助他們安排適合的學習活動和材料，幫助學生發現他們所學東西的個人意義，建立并維持能促進學習的心理氣氛。⑵教師要尊重學習者，無條件的接受學生，必須對學生有信心，相信學生具有發展的潛力，相信學生有能力自我發展；教師應當學會重視學生的意愿情感、需要、價值觀，能夠設身處地，從學生的角度去理解學生，同時也不把自己的要求強加到學生的身上。良好的師生關系是教育的前提和基礎。
6、何謂陳述性知識，如何促進陳述性知識的學習？
⑴陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者說成是關于"是什么"的指示，它包括事實、規則、發生的事件、個人的態度。⑵陳述性知識的學習可以劃分為各個階段，但它是一個連續的過程，在這個過程中有一些基本的條件需要加以注意。第一，把握好課堂教學的速度。教學速度與學習內容的分量是密切相關的，因而首先要減輕學習內容的分量，其次要組織好教學內容，達到"精講"。第二，使用表象。教師要指導學生有意識地進行想象，需要注意的事，表象并不一定就是具體形象的材料，如一些表格和圖形所表現的就是抽象的材料。第三，使用類比。對不熟悉的材料可采取用熟悉材料去類比的方式來促進精加工，使新舊知識聯系在一起。比較典型的教學策略就是使用比較性的先行組織者，把學生熟悉的內容與要學習的新內容放在一起進行比較。第四，使用典型例題。教學應促進的是從例子中抽取一般性的原理，所以選擇具有關鍵特征的典型例題非常重要，并且教師要指導學生發現例題中所包含的原理。第五，組成知識系統。在教學過程中要使學生把系列的知識組織起來，構成相互聯系的命題網絡，或稱之為知識系統。
7、試分析動作技能和智力技能的區別和聯系。
⑴動作技能，又稱運動技能，指在練習的基礎上形成的，按照某種規則或程序順利完成身體協調任務的能力，動作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相應的神經過程來實現的。⑵智力既能借助于內部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素。⑶動作技能與智力技能的區別。第一，活動的對象不同。動作技能是屬于實際操作活動的范疇，其活動的對象是物質的、具體的，表現為外顯而易見的骨骼和肌肉的操作。智力技能的活動對象是頭腦中的映像，不是客體本身，具有主觀性和抽象性，屬于觀念范疇，是看不見、摸不著的。第二，活動的結構不同。動作技能是系列動作的連鎖，其動作結構必須從實際出發，符合實際，不能省略。智力技能是借助于內部語言實現的，因而可以高度省略、高度簡縮，甚至難以覺察到其活動的全部過程。第三，活動的要求不同。動作技能要求學習者必須掌握一套刺激---反應的連接，而智力技能則要求學習者掌握正確的思維方法。⑷動作技能與智力技能的聯系。一方面，動作技能經常是智力技能形成的最初依據，而智力技能的形成常常是在外部動作技能的基礎上，逐步脫離外部動作而借助于內部語言實現的。另一方面，智力技能往往又是外部動作技能的支配者和調解者，復雜的運動技能往往包含認知成分，需要學習者智力活動的參與，手腦并用才能完成。
8、聯系實際論述如何培養學生的智力技能。
智力技能指借助于內部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素。智力技能的培養包括⑴形成條件化知識。智力技能形成的關鍵是把所學知識與該知識應用的條件結合起來，形成條件化知識。促進學生形成條件化知識，在教學上一是編制產生
式樣例題，學生進行樣例學習；二是向學生呈現與實際生活北京相似的知識，提高知識在解決實際問題中的可檢索性和應用性。⑵促進產生式知識的自動化。產生式知識必須經過練習達到十分熟練的程度，甚至達到自動化的程度，才能變成一種心智技能。⑶加強學生的言語、表達訓練。教師在教學中應有意識地加強對學生言語表達能力的訓練。教師可以指導或要求學生大聲描述觀察內容、直觀教具的操作過程以及思維過程和概括的結論，鼓勵學生互相問答和相互議論等，為學生創造一個民主、寬松、融洽的課堂心理環境，使學生喜歡、愿意和敢于言語表達。⑷要科學地進行練習。練習是促使陳述性知識向程序性知識轉化的必要條件，注意以下幾點：首先，教師要做到精講多練；其次，練習形式應多樣，注意舉一反三，促進知識學習的正遷移；再次，練習要適量適度，循序漸進。
9、聯系實際論述如何在課堂上培養學生的自我調節學習策略。
⑴自我調節學習是指學習者為了保證學習的成功，提高學習效果，達到學習目標，主動地運用于調控認知、動機與行為的過程。⑵作為知識的獲得者，學生的自我調節學習策略的形成與教師密切相關。首先，教師要喚起學生有意識的自我監控。即要求學生以個人、小組的方式分析自己的資料，幫助他們以自我監控的結果為基礎，設置目標并選擇策略，讓學生負起學習的責任。其次，教師可以通過演示自我調節和策略選擇的方法程序，教給學生自我調節的技巧。例如，展示自己使用的過程監控表格；對策略進行選擇，并對結果進行評價；根據所得的結果進行評價。再次，教師要鼓勵學生實施自我監控，以達到改進自我調節策略的目的。當學生的自我調節策略看似沒有奏效時，教師的支持會對學生繼續使用自我調節策略的發展起到關鍵作用。⑶例如某初中一年級女生小紅，語文成績較差。但她的老師通過自我調節學習策略改善語文成績。步驟如下①要求小紅詳細記錄歷史學習以及準備考試的情形，以便其做出精確的自我評價。②識別了學習困難的原因后，首先建議小紅將閱讀理解任務分解為各個部分；其次，小紅的老師幫她確定了改善閱讀理解應使用的策略；第三步，根據所選的策略找出主題句；第四部，掌握了主題句選擇的策略后，老師讓她進行了策略結果的監控和評價，并將自我監控的范圍擴展到閱讀理解結果以及使用策略的過程方面；最后，當小紅熟悉這些理解策略，并和尋找主題句的策略結合后，她可以根據理解監控結果閱讀不同類型的材料，靈活的使用各種策略。
10、論述學習策略教學應遵循的原則。
⑴學習策略教學指系統地教授學生學習的方法、途徑和策略，使學生最終學會學習的教學活動。⑵過程性原則。所謂過程性原則就是要讓學生有機會體驗自己的學習過程，并用教師所呈現的學習策略加以比較，有意識地改進和優化自己的學習策略。⑶訓練性原則。所謂訓練性原則是指教師在進行學習策略教學是，必須事先設計好訓練內容，根據訓練內容，為學生提供有助于策略學習的示范和足夠的練習。⑷分解性原則。分解性原則是學習策略教學的關鍵性原則。指在學習策略教學中，教師為了明確指點和解釋某種策略意義、功能、使用條件和使用程序，必須把完成某一學習任務的完整思維過程分解為幾個階段，總結出每一個階段中的最有效學習策略加以概括和總結。⑸一體性原則。一體性原則是指學習策略教學必須與具體學科的學習內容相結合，并能根據學習者的實際特點和個別差異性有針對地進行。⑹遷移性原則。教師在教學習策略的同時，要向學生指明學習策略的使用條件，要注意不能把條件限制的過死，要考慮策略性知識在盡可能廣泛的條件中的運用；要給學生提供一般策略在學科中運用的實例，并啟發學生思考如何將一般策略運用到各門學科之中去，進而達到靈活熟練地歉意。⑺效能感原則。所謂效能感是指學生在執行某一任務是對自己勝任能力的判斷，它是影響學習策略選擇的一個重要的動機因素。
11、論述促進學習遷移的教學原則。
⑴科學精選教材。①精選教材要突出每門學科的基本結構。②精選教材要隨著科學的發展而不斷變化更新。③精選教材必須把最基本教學的內容和具有廣泛遷移價值的科學成果放在首位。④精選教材要突出學習材料的共同要素，突出學習材料的內在聯系，學習材料的組織結構和應
用價值。⑵合理編排教材內容。編排教材要做到使教材結構化、一體化、網絡化。結構化是指教材內容的各構成要素能整合成為具有內在聯系的整體。網絡化指教材各要素之間上下左右、縱橫交叉聯系要溝通，要突出各種知識、技能的聯絡點。⑶確立明確而具體的教學目標。在每個新的單元教學之前確立具體的教學目標，使學生明確學習目的，是促進學習遷移的重要前提。⑷有效設計教學程序。教學程序主要包括兩個方面；一是宏觀方面，即整體安排；二是微觀方面，即每個單元、每一節課的教學程序的安排。教師要根據教材的難點、重點，結合本班學生的智力特點、知識程序，來把那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能的學習放在首位。⑸扎實基礎知識和基本技能。在基礎知識和和基本技能的教學中，應盡量在回憶舊知識的基礎上引出新知識，盡量突出事物間的內在聯系，強調新舊知識之間的共同要素。⑹注意啟發學生對學習內容進行概括。在教材的選擇和組織上，應把每門學科的基本概念、原理放在教材的中心地位并作為教學的重點，突出教材重點內容之間的邏輯。⑺教學中多應用比較的方法。應用比較的方法，對學習材料進行系統的比較，可以幫助學生分析不同學習材料的異同，全面、精細而深入地理解和掌握學習內容。⑻靈活地運用變式進行教學。通過變式，使學生學會掌握事物的本質特征的方法，才能使他們懂得怎樣從事物的千變萬化的復雜現象中去抓住本質，舉一反三，使思維既深刻又靈活。⑼重視學習策略與學習方法教學。教師必須重視對學習方法的指導，把學習策略作為一項重要的教學內容突出出來。
12、結合教學案例，談談如何在教學中促進積極的學習遷移，克服消極的學習遷移。
⑴學習材料之間的共同要素或相似性。學習內容方面的共同要素越多，需要運用的相同原理、產生式越多，則正遷移現象就較明顯。⑵知識經驗的概括水平。如果已有知識的概括水平高，反映了事物的本質，學生就能依據這些本質特征去揭露新事物的本質，把它納入到已有的經驗系統中去，這樣遷移就順利。如果已有的經驗概括水平低，不能反映事物的本質，也就不能把新事物歸入到已有的經驗中去，這就會給遷移造成困難和錯誤。⑶認知結構。任何將學習內容的最佳知識結構以最佳的方式呈現給學生，使其形成良好的認知結構并最終優化為各種能力，是促進學習積極遷移的重要條件。⑷認知技能與策略。在教學中，有時新舊知識的性質完全不同，但分析問題的認知方法有相同之處，這種情況也能實現有效的遷移。⑸心理定勢。心理定勢是一種特殊的心理準備狀態，是由先前學習引起的對后繼學習活動能產生影響的一種心理準備狀態。心理定勢對學習遷移的影響有積極的一面，它反映出心理活動的穩定性和前后一致性，定勢對學習遷移的影響也有消極的一面。⑹學習態度與方法。當對學習活動具有積極的態度時，便會形成有利于學習遷移的心境，學習態度消極，則不會積極主動地從已有的知識經驗中尋找新知識的連接點，學習遷移就難以發生。學習方法也會影響學習遷移，掌握了靈活的學習方法就會有助于學習遷移。⑺智力與年齡。智力較高的學生能比較容易地發現兩種學習情境之間的共同要素或關系，不同年齡階段的學生的思維發展水平不同，學習遷移產生的條件與機制不同。⑻教師的指導方法。教師在教學是有意地引導學生比較學習材料的異同，啟發學生總結概括學習內容，注意提高他們的學習策略與學習方法，進行啟發式、引導式教學，都會促進學生積極學習遷移的發生。例如，乘法求積就要運用加法運算，當學生學會了加法之后，學乘法就比較容易，這就是由于乘法里面包含有加法的成分。
13、結合具體教學案例，談談如何培養學生的問題解決能力。
⑴完善學生的知識結構。認真研究這門學科的基本知識結構和核心知識，然后有目的、有計劃、系統地傳授給學生。不僅要重視陳述性知識的講解，更重要的是要重視程序性和條件性知識的學習。⑵掌握問題解決的基本程序。在教學中教給學生一些通用的問題解決的方法和思維策略，會有效提高他們問題解決的能力。研究者提出了許多思維策略訓練方案，如"工具強化教程"、"IDEAL問題解決者"、"思維教學教程"。⑶培養學生發現知識和識別問題的能力。在教學活動中，教師應注意訓練學生發現問題的能力，并使他們搞清問題的來龍去脈及與其他知識點的聯系，以達到深刻地識別問題的目的。⑷掌握問題解決的啟發式策略。經常采用的啟發式策略主
要有①手段-目的分析法②逆推法③聯想法④簡化計劃法⑸考慮影響問題解決的因素。采用主動地接受學習方式，輔以有指導的發現學習和主動解決問題的經驗，有分析、有批判地進行特定學科的教學，會大大地提高解決有關該學科的問題的能力。
14、結合教學實際，談談如何在教學中培養學生的創造性。
創造性的培養包括⑴創造性培養的基本原則：協同性原則、主體性原則、活動性原則、整體性原則、興趣性原則。⑵創造性培養的內容及方法。①創造意識的培養與創造性教育。培養創造意識可以通過創造性教育來進行。開展創造性教育，即在創造型學校管理和學校環境中，由創造型教師通過創造性教學方法培養出創造型學生。特別是要竭力營造出創造性的學校心里氣氛和正確的輿論導向，提倡競爭。②創造人格的培養。創造人格的訓練，即在于培養讓個體形成有利于創造的各種人格品質，包括強烈的創造動機、濃厚的創造興趣、積極的創造情緒和堅強的創造意志，使之成為一個具有高創造性的人。③創造性思維的培養。創造性思維訓練，是培養學生創造性中用得最多的方法，主要包括思維的流暢性、變通性、獨特性和辯證性訓練等。如頭腦風暴法、直覺思維訓練與頭腦體操法。④創造方法的培養。創造方法是指人們在創造活動過程中運用創造的具體思維方法和創造技能，創造方法的訓練可以誘發個體的潛在創造性。常用的創造方法有檢查提問法、類比模擬法、分析借鑒法、移植發明法、聚焦發明法、缺點列舉法、希望點列舉法、頭腦風暴法、集中發明法等。例如，在教學中經常運用頭腦風暴法鼓勵學生發揮想象力、創造力，在指導學生就一個問題（六一）讓學生發揮想象力，交上一幅圖畫作品，讓學生先通過討論我們在"六一"的時候都干什么，然后再讓學生去發揮創造想象力。
15、結合實際談談如何激發和維持學生的外來動機和內在動機。
⑴外來動機的激發。①使學生建立起明確適當的學習目標。要幫助學生建立起明確且適當的目標，明確的目標直目標要具體，適當的目標指難度要合適。②及時反饋學生的學習結果。及時了解學習結果會產生很大的激勵作用，教師要注意及時批改和返還學生的作業、測驗和試卷，也可采用學生之間相互批改的方式，使學生及時知道結果。③對學習結果進行適當的評價。教師對學生的作業和測驗進行批改時，不僅要指明對錯、打出分數，更應給予有針對的評語，這樣效果會更明顯。④適當開展競爭。一般認為，競賽能夠有效地激發起學生的學習動機，為使競賽能對大多數學生起到激勵作用，競賽要適量，而且要使大多數同學都有獲勝的機會。⑤選用有效的強化物。不論是用何種形式的強化物，其關鍵在于能對學生發揮有效的強化作用。選擇有效強化物的基本原則是選擇學生所喜歡和想要得到的物品或活動來強化其他行為。⑥多用正強化，慎用負強化。對學習結果進行評價，能強化學習動機，對學習起促進作用；適當表揚的效果明顯優于批評；批評比不做任何評價為好。教師的評價、批評與表揚，要考慮到學生的個別差異。
⑵內在動機的激發。①激發學生的認知好奇心。講學習者引入到一種認知矛盾的狀態，是使之產生好奇心的有效途徑。"創設問題情境"是引起認知矛盾的常用方法。②實施發現學習。教師要為學生的發現學習提供幫助和指導，首先要選擇和組織適合于發現學習的教學內容，其次是設計好問題。③開展合作學習。教師在開展合作學習的過程中，先要把學習內容劃分成單元；然后，學生在各自的小組中進行學習，使所有小組成員掌握應學習的內容；對所有學生所學的內容進行單元測驗。④使學生形成掌握目標的定向。促進學生形成掌握目標的定向，教師最重要的是調整評價方式，注重使用絕對評價，防止相對評價的弊端。⑤滿足與發展學生的合理需要。教師要注意發展學生正當的心理需要，抑制不合理的需要。在學校中，教師要注意培養學生的高層次需要為主導需要。⑥培養學習興趣。第一，改進教學方法，采用有趣的、變換的方式呈現教學內容；第二，組織學生參加課內外實踐活動和學科興趣小組；第三，挖掘學科教學中容易使學生感興趣的內容；第四，在學生學科興趣不足的情況下，把學生對其他活動的興趣遷移到學科學習上。⑦發揮教師情感的積極作用。首先，教師要對所任學科和學生有感情；其次，教師要注意調節和控制自己的情緒；再次，教師對教學內容進行情感性處理。
16、試述科爾伯格的道德階段理論及其對教學的影響。
㈠科爾伯格50年代末提出了"道德發展階段論"，采用"道德兩難故事"讓兒童對道德兩難問題做出判斷，以此研究了不同國家和地區的兒童。科爾伯格利用這種方法進行調查，發現道德判斷的發展分為三個水平，每一個水平內包含兩個階段，六個階段依照由低到高的層次發展，其層次不能紊亂或倒置。⑴前習俗水平。①服從與懲罰的道德定向階段。②相對于功力的道德定向階段。⑵習俗水平。①好孩子的道德定向階段。②維護權威或秩序的道德定向階段。⑶后習俗水平。①社會契約道德的定向階段。②普遍原則的道德定向階段。
㈡影響：科爾伯格的研究告訴我們，道德認識的發展具有階段性，因此，道德認識的培養就應該根據各階段道德判斷發展的特征加以實施，同時，每一階段的道德判斷能力的發展都應在本階段完成，不能依靠后期的補救，因為后期的補救往往困難得多。按照科爾伯格的觀點，道德認識或品德的發展，是隨著道德評價能力的提高而發展的，當人們面對那些以前從未碰到過的復雜問題時，就會產生認識上的不平衡，這種不平衡就會促使一個人進入高一階段的思維，而高一階段的思維就會推動自身的道德水平提高到一個新的層次。因此，為了形成道德認識，可以有意識地為學生提供一定的道德兩難問題，與學生一起討論，從而發展他們的道德判斷能力，促進品德的形成。
17、聯系實際談談如何培養學生的道德品質。
⑴道德認識的培養包括①給學生進行道德實踐的機會。②保持道德教育的一貫性和一致性。③結合實例形象地進行榜樣教育。④努力避免"意義障礙"的消極影響。⑤促進學生道德評價能力的發展。⑵道德情感的培養。一是豐富學生有關的道德觀念，并且使這種觀念同一定的情緒體驗聯系起來；二是充分發揮優秀文藝作品與具體、生動事例的感染作用，引起學生情感的共鳴，從而擴大他們道德實踐的間接經驗與情感內容；三是要注意在具體情感的基礎上闡明道德要求的概念與觀點，引導學生的情感體驗不斷概括、不斷深化，既要注意到廣度，又要注意到深度的發展；四是要注意學生情感的自我調節能力。⑶道德行為的訓練包括①角色扮演法。是通過行為模仿或行為替代來影響個體心理過程的方法。②價值觀辨析法。是在教師的安排下，學生通過討論、辯論等方法利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，并把自己的行為模式與他人的行為模式進行比較，解決價值沖突，按照自己較符合社會要求的價值觀支配自己的言行。③榜樣引導法。教師利用中學生的模仿特點，讓他們通過榜樣行為的觀察，使自身受到強化，模仿榜樣的言行，從而實現受輔導的目的。④行為強化法。就是教師運用強化手段來鞏固學生良好行為和消除不良行為的一種方法。
18、布盧姆和加涅對教學目標分類的研究對教師有何啟示意義？
⑴布盧姆將教學目標分為認知、情感和動作技能3個領域，每一領域的目標又由低級到高級分成若干層次。布盧姆的教學目標分類學并非盡善盡美，但有助于我們從多角度、多水平、多層次去考慮學校的教育、教學目標問題。它提醒我們每一位教師，使學生獲取知識或者對我們所教內容的簡單回憶遠不是我們教學所要達到的最終目標，我們必須努力幫助學生達到更高水平的認知目標。教師不僅要考慮認知領域目標的實現，還要考慮情感領域和動作技能領域目標的實現。有效的教學要促進學生態度和情感的發展，使學生能夠以積極、肯定的態度參與各科學習。除了發展學生的認知和情感，教師還要發展學生健康的體魄及各種身體運動技能。
⑵加涅將教學可能產生的結果即學生的學習結果或教學目標分為5類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。加涅的教學目標分類被認為具有處方性，這是因為他的教學目標分類不只是條目的說明，而且還進一步告訴教師怎樣設置情境，去達成預定的教學目標。加涅還特別強調了與學生的學習結果的達成密切相關的學習的內在條件。
19、試結合教學過程分析教師應如何培養自己把握教學過程的能力？
⑴了解學生學習準備的能力。教師在上課之前，必須了解學生對所學內容的準備狀態，了解學生的身心發展特點及原有知識，能力背景，查明學生是否已具備學習新知識的條件。⑵激發學
習動機的能力。教師為學生提供的學習內容本身應當是有意義的，要難度恰當，能夠讓學生體驗到成功學習的愉悅情緒，讓學習逐漸成為一種學生自我發展的過程。⑶組織教學內容的能力。首先應注意新信息要具有可辨別性，以有助于學生進行選擇性知覺，其次要注意新舊信息的聯系，新呈現的信息要結構清晰、層次鮮明、可運用板書、圖例等突出新知識的組織結構。再次要求教師應采取一些教學策略使學生積極參與學習活動，及時反饋。⑷關注學生認知結構的能力。教師能否正確關注學生頭腦中的認知結構，以此作為教學的依據，也是教師教學能力的組成部分。學生頭腦中的認知結構與教材上所展示的知識結構是不同的，它們至少存在三方面差別：首先，知識的表達方式不同；其次，知識的構造方式不同；再次，知識的完備性不同。⑸調動學生參與學習活動的能力。學習應該是積極的、主動的發現，而不是消極被動地接受知識，讓學生能廣泛地參與到課堂教學的學習活動中來。⑹靈活運用教學方法的能力。教師必須加強自己在專業知識上的修養，加強對學生身心實際狀況的了解，只有這樣，才能在教學工作中游刃有余，靈活地選擇和運用與之相適應的教學方法。
20、談談如何在實際教學中發揮教師威信的影響力。
教師威信的形成，是各種主客觀條件共同作用的結果。主觀條件是指教師自身的心理素質，這是威信形成的決定性因素；客觀條件是指影響教師威信形成的外部因素，對教師威信形成起主導作用的還是其自身的主觀條件，即教師本身的素質，這是最根本的決定性因素。其內容包括：一是崇高的思想品質。二是優良的心理品質。三是較強的業務能力。四是得體的儀表。五是良好的"第一印象"。教師威信的形成，雖然主要取決于教師本身的主觀條件，但對不同年齡和不同發展水平的學生來說，起作用也不是等同的。年齡較小的學生，他們對教師的思想品質、知識水平、教學質量、能力等方面還不會分析和評價，教師的威信主要受外部形象和教師對學生感情因素的影響；學齡中晚期的學生，已經能對教師的態度與思想品質、業務水平、教育能力等進行評價，教師的威信則更多決定于教師的品質修養、個性及學識等方面的因素。教師的威信一旦形成之后，并不是一成不變的，它可能繼續保持、不斷發展和提高，也可能逐漸下降，甚至喪失。這關鍵取決于教師個人在思想品德、心理品質和業務水平等方面是否處于積極的發展狀態。為此，教師應不斷提高自身的職業素養，嚴格要求自己，從而使自己在學生心目中的威信不斷提高。
21、理解創造性與智力、發散性思維、人格的關系。
⑴創造性與智力。它們是兩種不同而又密切相關的能力。創造性與智力的關系是一種相對獨立、在一定條件下又有相關的非線性關系。概括地說：創造力與智力有所不同。智商高，創造力不一定高，而創造力高的人，智商也較高。中等以上的智商是高創造力的必要條件。發展學生的創造力，不限于成績好的學生。成績好的學生并不一定都有高創造力。相反，一些成績一般的學生，創造能力卻很高。⑵創造性與發散性思維。思維可以分為發散性思維和聚合性思維。發散性思維主要由三個基本特性，即流暢性、變通性和獨特性。發散性思維是創造性的核心特征，發散性思維表現在行為上，即代表個人的創造性。⑶創造性與人格。具有創造性的人不僅具有較輕的創造力，而且還具有一些相應的人格特征與品質。興趣廣泛，對新事物有強烈的好奇心。目標專一，有毅力。獨立性強。自信心強。情感豐富，有高度責任感，勤奮好學，孜孜不倦，鍥而不舍地探索未知世界。很少受暗示，思維及其靈活。詼諧、幽默。
22、教師應如何根據最近發展區思想安排教學。
根據最近發展區理論在教學中應提供教學支架，也就是通過提供教學支持，幫助學生完成他們起初不能獨立完成的學習任務，成功地通過最近發展區，并最終獨自完成學習任務。教學支架是從工人建筑樓房時所使用的支架引申而來的。有效的支架總是針對學習者的需要，與學習者操作能力水平相適應。教師可以通過示范、大聲思維、提問、調整教學材料、言語指點、提供線索等多種方式給學生提供教學支架。教師在給學生提供教學支持時要注意適可而止，要給學生提供適當的、足夠的支持，以促進學生獨立地完成學習任務。如果教師提供的支持太多，
將不利于學生的發展和依靠自己解決問題，如果教師提供的支持太少，學習任務對學生的挑戰太大，學生可能會失敗并灰心喪氣。因此，有效的教學支持必須要具有一定的彈性和靈活性，要能適合學生順利通過最近發展區的需要。
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